Prof. Ahmed Shafik Elkhatib
05/11/2006, 07:25 PM
فيما يلي ترجمتي للفصل الثامن من كتاب دونا م. جونسون، مداخل إلى البحث في تعلم اللغة الثانية، لونجمان،1991 ، والذي اشتركت في ترجمته مع أ. د. علي علي أحمد شعبان، الذي ترجم الفصول من الأول إلى الخامس.
وأتوجه بالشكر الجزيل للزميل الفاضل الدكتور محمد أسليم، الذي يرجع إليه الفضل في ظهور الحواشي في هذا النص، بعد أن قدَّم لي النصح التقني اللازم.
البحث الموسَّع المتعدد المواقع والمناهج
ما أنواع برامج اللغة التي تمولها حكومة الولايات المتحدة؟ وكيف تنفذ هذه البرامج؟ وما تأثيرها في الطلاب؟ وما أثر الهجرة من الخارج والداخل في التعليم؟ وما تجارب الطلاب المهاجرين من الخارج والداخل؟ وما أثر التكنولوجبا في تعلم اللغة الثانية؟ هذه بعض الأسئلة التي وجهها أو يمكن أن يوجهها الباحثون في الدراسات الموسعة0
إن المدخل الأخير الذي سنفحصه يتمثل في فئة فضفاضة جدا سميتها "البحث الموسع المتعدد المواقع والمناهج"0 وهي مناهج أُغفلت في كثير من مناقشات البحث في اكتساب اللغة الثانية، والبحث في قاعات درس اللغة الثانية، ذلك أن تلك المجالات من البحث العلمي قد اتجهت إلى التركيز على قضايا التفاعل على المستوى الأكثر صغرا0 ومع ذلك، فإن السياسة اللغوية بوصفها قضية مجتمعية أوسع تمثل مجالا مهما للبحث العلمي.[1] شأنها في ذلك شأن التخطيط اللغوي في صلته بالتربية المعنية بالتنمية الدولية، ذلك أن تأثير السياسة اللغوية في برامج اللغة وفي الطلاب تأثير قوي في محصلته النهائية0 وتعد دراسات تقويم البرامج أمرا مهما، نظرا إلى أنها يمكن أن تلقي الضوء على الصلات بين السياسة والممارسات في قاعة الدرس وتعلم اللغات0
وسوف نقدم في القسم الأول من هذا الفصل تعريفا لهذا المنهج، ونناقش الفرق بين البحث والتقويم، ثم يلي ذلك فحص النتائج التي توصل إليها عدد صغير من الدراسات الموسعة المتعددة المناهج والمواقع في اكتساب اللغة الثانية وفي التعليم ثنائي اللغة0 ثم نستعرض الدراسات المستخدمة في إجراء هذه الدراسات استعراضا موجزا0 وأخيرا، سوف نطبق مجموعة من معايير تقويم دراسة ما على مثال محدد من أمثلة أبحاث التقويم، وهي دراسة لبرامج تعليم المهاجرين من الداخل على مستوى الولاية.
ما البحث المتعدد المواقع والمناهج الواسع المدى؟
تشير عبارة البحث المتعدد المواقع والمناهج الواسع المدى إلى الدراسات الموسعة التي يجمع فيها فريق من الباحثين المتعاونين بيانات من مجموعة من المواقع، ويستخدم أساليب متنوعة من كلا الاستراتيجيات الكيفية والكمية لجمع البيانات وتحليلها. وقد يتخذ فريق البحث من إحدى الجامعات أو مؤسسات البحث الخاصة، أو المناطق التعليمية قاعدة له، أو قد يتعاون الباحثون عبر مؤسساتهم. وتجمع الدراسات المتعددة المناهج مدخلين أو أكثر للبحث في دراسة واحدة. وعلى سبيل المثال، فإن الدراسة قد تضم دراسات حالة نوعية، وشبه تجريب، وطريقة وصفية كمية لجمع البيانات وتحليلها. وعادة ما تكون الدراسات طويلة بمعنى أنها تستمر بين عام وثلاثة أعوام وقد تطول فترة أطول. وقد تتراوح ميزانيات الدراسات الطويلة الزمن والواسعة النطاق بين مائتي ألف دولار أمريكي ومليون دولار. وفي العادة يقدم هذا التمويل للبحث على هذا النطاق رعاة مثل الأجهزة والمؤسسات الحكومية. والغرض من هذه الدراسات هو الإجابة عن أسئلة تشكل أهمية ليس للباحثين فحسب بل للراعي أيضا.
وعلى سبيل المثال فإن الراعي قد يرغب في جمع معلومات لوصف كيفية عمل برنامج يموله. أي إن الراعي – في هذه الحالة- يمول دراسة وصفية. كما أن الراعي قد يمول دراسة فعالية لكي يعرف أي البرامج أو أي جوانب منها تتسم بالفعالية. وقد يمول الراعي دراسة سياسية لجمع معلومات عن السياسات اللغوية وتطبيقها لكي تكون مرشدا للقرارات المستقبلية المتعلقة بالسياسة. وكثيرا ما تتناول الدراسات الواسعة النطاق قضايا اجتماعية وتربوية كبرى تكون محلا للجدل سياسيا، مثل الدوافع إلى السياسات اللغوية وتأثيراتها، وفعالية المداخل التعليمية الثنائية اللغة مقارنة بالمداخل البديلة، أو قيمة المداخل المختلفة بالنسبة للتعليم المتعدد الثقافات. وإجمالا، فقد أجرت الجماعات السائدة أبحاث التقويم لدراسة ما إذا كانت البرامج المصممة لتحسين تعلم اللغة، والتجارب التعليمية للجماعات المهمشة تتسم بالفعالية.
التقويم في مقابل البحث
يمكننا أن نقسم البحث المتعدد المناهج والمواقع إلى إحدى فئتين إما البحث أوالتقويم. ونظرا لأن كلا البحث التقويم شكل من التساؤل المنظم وينبغي أن يستخدم منهج بحث كافيا، فإن التمييز بينهما الذي نراه في أدبيات مناهج البحث لا يكمن في المناهج التي يستخدمها الباحثون، بل يكمن في الغرض الأساسي للدراسة. والغرض من دراسة التقويم هو تقرير نوعية برنامج أو كيان آخر وفعاليته وقيمته العامة. والغرض من البحث هو الإسهام في كم المعرفة العلمية حول موضوع ما والإسهام في النظرية. إلا أن هذه التفرقة في واقع الأمر ليست حاسمة. إذ إن البحث التقويمي الذي لم يصمم لكي يسهم في النظرية يمكنه أن يقوم بذلك الدور، في حين يمكن للبحث ذي التوجهات النظرية أن يتناول قيمة أوضاع معينة خاصة بتعلم اللغة، وممارسات التدريس، والبرامج، فتؤدي بذلك وظيفة تقويمية مقصودة أو غير مقصودة.
ولا يختلف البحث والتقويم في غرضهما الرئيسي فحسب بل في نطاقهما وجمهورهما أيضا. وكثيرا ما تكون دراسات تقويم اللغة الثانية أكثر شمولا من دراسات البحث. والوضع المثالي هو أن يقدم البحث التقويمي وصفا دقيقا لبرنامج ما في سياقه الاجتماعي عن طريق استخدام مصادر متعددة للحصول على البيانات. وبالإضافة إلى ذلك، فإن الجمهور الموجه إليه تقارير البحث والتقويم يختلف. ففي حين يكون الجمهور الرئيسي للبحث هو عادة جماعات الخطاب الأكاديمي، فإن جمهورالتقويم هو الراعي الذي طلب الدراسة ومولها، بالإضافة إلى عدد من المهتمين. والمهتمون هم أفراد لهم اهتمام بالعمليات والنتائج والفوائد الخاصة بالتقويم. وقد يضم هؤلاء باحثين ومعلمين ومنظمات مهنية، وجماعات سياسية، ومناطق تعليمية، ووكالات. وبالنسبة للقارئ المهتم، هناك كم واسع من الأدبيات حول تقويم البرامج التربوية، وتقويم البرامج الثنائية اللغة، وأدبيات متزايدة عن تقويم برامج الإنجليزية بوصفها لغة ثانية.
استخدامات البحث المتعدد المواقع والمناهج الواسع المدى
ولنفحص باختصار الأغراض والنتائج الرئيسية لعدة دراسات متعددة المواقع والمناهج الواسعة المدى. وتضم هذه الأمثلة دراسات تقويمية يشرف عليها راعٍ بهدف تقويم برنامج، ودراسات وصفية، ودراسات بحثية الغرض الأساسي منها هو الإضافة إلى حجم معرفتنا.
دراسة البراجماتية عبر الثقافات
مثالنا الأول عبارة عن دراسة للبراجماتية اللغوية، وهي متعددة المواقع وعابرة للثقافات. فقد أجرت مجموعة دولية من الباحثين بحثا واسعا في الجوانب البراجماتية لاستخدام اللغة. وكان غرضهم هو اكتشاف كيف تتحقق أحداث كلامية معينة ، مثل الطلب والاعتذار، في لغات مختلفة. ويقدم بلم – كولكا، وهاوس، وكاسبر[2] تقريرا كاملا عن هذه الدراسة التي ضمت متحدثين بالأسبانية الأرجنتينية، والألمانية ، والعبرية الإسرائيلية ، والفرنسية ، والإنجليزية. ومن خلال جمع بيانات من دول مختلفة، وباستخدام الإطار النظري والمناهج نفسها، تعرفت المجموعة على كل من التنوع عبر الثقافات في كيفية تحقق الأحداث الكلامية والتنوع داخل اللغة نفسها وفقا لجوانب الموقف.
إلا أن هذه الدراسة تعد مثالاً لاستخدام مواقع متعددة عبر الثقافات، أكثر من كونها مثالا لاستخدام مناهج بحث متعددة. وقد اعتمد الفريق اعتمادا أساسيا على اختبار إكمال الخطاب كوسيلة لجمع البيانات (انظر الفصل الخامس). غير أن أحد جوانب القصور الرئيسية في هذه الوسيلة هي أنها ذات قدرة محدودة كثيرا على أن تأخذ في الحسبان سياق الموقف وعوامل الخطاب التي قد تؤثر في تحقق الحدث الكلامي. غير أن الباحثين أجروا بحثا لمقارنة هذه الطريقة في جمع البيانات بغيرها من الطرق مثل الحديث الطبيعي (التلقائي) وتمثيل الأدوار[3].
وتقدم هذه الدراسة مثالا واحدا لمشروع بحث لغوي عبر الدول. ويتمثل الإسهام المهم للبحث في توضيح القضايا والمشكلات الكثيرة التي تنطوي عليها دراسة الأحداث الكلامية عبر اللغات والثقافات. كما أن البحث في هذا المجال مهم للمعلمين لأنه يساعدهم على فهم الطبيعة المتعددة للكفاءة التواصلية وكل ما لابد للطلاب من أن يتعلموه لكي يتمكنوا من توصيل ما يقصدونه في لغة وثقافة هم أقل ألفة معها.
دراسات مقارنة طرق التدريس في اللغة الثانية
ما أفضل طريقة لتعلم لغة ما ؟ حفز هذا السؤال البسيط، الذي لا يمكن أبدا أن تكون هناك إجابة بسيطة عنه، كثيرا من البحث حول تدريس اللغة الثانية. وأشهر مثال على دراسة واسعة المدى متعددة المواقع هو دراسة المقارنة بين طرق التدريس التي أجريت في جامعة بنسلفانيا، والتي قورنت فيها الطريقة السمعية الشفوية، بطريقة القواعد والترجمة. وتلخيصا لنتائج هذه الدراسة وغيرها من الدراسات المشابهة، كتب بوليتزر في عام 1981:
بعد نحو عشر سنوات، ربما أمكن تلخيص الرسالة والتأثير الرئيسيين لهذه الدراسات كما يلي:
(1)تسببت أو ربما بالأحرى أكدت شكا صحيا في تكوين العادة الخاص بالطريقة السمعية
الشفوية الذي كان قد ساد تدريس اللغات في الخمسينيات وأوائل الستينات. (2) أكدت الحقيقة
التي تبدو تافهة وإن كانت مهمة جدا القائلة بأن الطلاب يميلون إلى تعلم ما يُعلَّمون إياه.
(3) أثارت بعض الشكوك حول إمكانية التوصل إلى نتائج قاطعة من البحث الواسع المدى
في مقارنة طرق التدريس اللغات الأجنبية.[4]
أبحاث تقويم البرامج الثنائية اللغة
بالرغم من هذه الدروس المستفادة من الدراسات الواسعة المدى التي تقارن بين طرق تدريس اللغة الثانية، فإن دراسات المقارنة الواسعة النطاق مازال يجري تمويلها في الولايات المتحدة وذلك لأن رغبة صانعي السياسات في التوصل إلى إجابات عن أسئلة مثل: هل الطريقة (أ) أكثر فعالية من الطريقة (ب) لم تنقطع: وقد أشرفت وزارة التعليم في الولايات المتحدة على عدد من بحوث تقويم البرامج الثنائية اللغة. وكان أحد الدروس المستفادة من أوائل التقويمات هو أنه كان هناك أحيانا تنوع داخل نمط البرنامج الواحد أكثر مما كان هناك بين البرامج. وعلى سبيل المثال، فقد كان كثير من البرامج يناضل ضد مشكلات التطبيق مثل المعلمين غير المؤهلين، و قلَّ في كثير من البرامج المسماة ثنائية اللغة استخدام اللغة الأولى للطلاب في التدريس إلى حد بعيد. وقد أصر المدافعون عن التعليم الثنائي اللغة على أن تقديم وصف كامل لما كان يحدث في حجرات الدراسة لابد من أن يكون أحد الملامح الأساسية لتقويم كاف[5].
وقد ركزت الدراسات التالية لبرامج التعليم الثنائي اللغة على خصائص البرامج الناجحة. وفي إحدى الدراسات[6] لاحظ الباحثون 58 معلما كفؤا في التعليم الثنائي اللغة في ستة مواقع مختلفة في الولايات المتحدة. وقد برزت ثلاثة ملامح تدريسية مشتركة في هذه الفصول الدراسية الناجحة: (1) استخدام كل من اللغتين الإنجليزية والأم في التدريس للطلاب؛ (2) تحقق تكامل لتدريس اللغة الثانية مع التدريس الجاري لمواد المحتوى؛ (3) كان المعلمون يفيدون من الخلفية الثقافية للطلاب. وبالرغم من أن هذه النتائج كانت أقل من أن تثير الدهشة، فإن تركيز الباحث على البرامج الناجحة كان يمثل تقدما في سبيل إثارة أسئلة أفضل. ومازالت هناك حاجة للمزيد من بحوث تقويم برامج اللغة الثنائية الطريق أو المزدوجة، وأيضا البرامج الناجحة، وبصفة خاصة الدراسات التي تتضمن أوصافا ثرية للعمليات التي تجري في قاعة الدرس.
الآثار المتراكمة للبرامج الفيدرالية
في حين اقتصرت بعض الدراسات على البرامج الناجحة، حاولت دراسات أخرى تحديد مصادر المشكلات. فقد درس كيمبرو، وهيل[7] آثار البرامج الفيدرالية المتعددة في المناطق التعليمية التي كانت تعاني من مشكلات في إدارتها. وكانت إحدى النتائج المهمة أنه في بعض هذه المدارس التي تعاني من المشكلات، كان الطلاب المهاجرون من أمريكا اللاتينية يُرهقون بست أو سبع حصص دراسية خاصة يوميا. في حين كان الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية في الظروف المعتادة يقضون نصف اليوم الدراسي في مواقف منفصلة. وفي دراسات أخرى لوحظت أيضا التأثيرات الضارة المحتملة لنقص الاستمرارية والكثير من عدم الترابط في تعليم الطلاب الذين ينتمون إلى خلفيات لغوية وثقافية متنوعة.
عبور حدود مبنى المدرسة
تمثل التجارب التربوية للطلاب المتنوعي الثقافة موضوع تقرير مشوق عن السياسة كتبه أولسين ونشرته (كاليفورنيا غدا) وهي مؤسسة لا تستهدف الربح مقرها سان فرانسيسكو. وقد أنشئت هذه المؤسسة لبحث القضايا التي تواجه مستقبل كاليفورنيا.
خاصة اهتمامات السياسة العامة المتعلقة بمستقبل الولاية بوصفها مجتمعا متعدد القوميات
وبدون مجموعة أغلبية عرقية أو جنسية. ومن وجهات النظر الاقتصادية والتعليمية والاجتماعية،
فإن التحدي الذي تقدمه تركيبتنا السكانية هو تطوير مداخل جديدة داخل مؤسساتنا العامة التي تجعل
من التنوع أمرا عمليا.[8]
وعلى مدى عام زار باحثو (كاليفورنيا غدا) مواقع 29 منطقة تعليمية لإجراء مقابلات شخصية مع العاملين وجمع معلومات عن البرامج والخدمات المقدمة للطلاب المهاجرين. وقد أجروا مقابلات شخصية مع 360 طالبا مهاجرا حديثي الوصول تتراوح أعمارهم بين 11 و 18 عاما ومع حوالي 187 متخصصا مشتركا في تعليمهم. ويقدم التقرير صورة للتحديات التي يواجهها الطلاب في التكيف الثقافي وأنواع التعليم الذي يتلقونه. وتستعرض وثيقة متابعة للمشاركين مجموعة متنوعة من البرامج الواعدة الخاصة بالتعليم الشامل للأطفال المهاجرين[9].
الطرق المتعددة
قد تستخدم دراسات متعددة المواقع والطرق وواسعة النطاق مثل هذه تشكيلة عريضة من كلا الطرق النوعية والكمية لجمع البيانات وتحليلها، وقد تجمع بين عدة طرق. وقد تضم هذه الطرق أيا من تلك التي نوقشت في فصول سابقة.
جمع البيانات وتحليلها
تنتشر طرق جمع البيانات التالية انتشارا خاصا في تقويم البرامج الواسعة النطاق:
* زيارات للمواقع (زيارات واحدة أو متعددة للمؤسسات التعليمية، والوحدات، وقاعات الدرس)
* الملاحظة (المحددة البنية، ونصف محددة البنية، والمفتوحة) للفصول، والدروس، والاجتماعات، والأحداث الاتصالية، والتفاعلات غير الرسمية، واستخدام اللغة الأولى)
* المقابلات الشخصية (المحددة البنية / الرسمية، ونصف محددة البنية، وغير الرسمية / المفتوحة) مع الأشخاص الرئيسيين (الطلاب، وأولياء الأمور، والمعلمين، والإداريين)
* الاستبانات (حول الاتجاهات، والآراء، والإدراك، واستخدام اللغة، والتطلعات)
* بيانات يحصل عليها من الاختبارات (بيانات الكفاءة اللغوية، وبيانات الإنجاز العام)
* الوثائق المكتوبة أو المنتجة بواسطة الحاسب الآلي، وأعمال الطلاب (الوثائق القانونية، ولوائح البرامج، والخطط، ووثائق التخطيط، والمناهج والكتب، وتقارير التقويم، وكتابات الطلاب)
* بيانات كمية (بيانات الانتقال إلى صف دراسي أعلى؛ والالتحاق ببرنامج؛ واستخدام العقاقير المخدرة؛ والمؤشرات الاقتصادية – الاجتماعية)
وتتمثل ميزة استخدام طرق متنوعة في جمع البيانات، وتجميعها من مصادر متنوعة في أنها تسمح بالتثليث وتساعد فريق البحث على تكوين صورة كلية للبرنامج. وهذا النوع من النظر العريض ليس ممكنا في الدراسات الصغيرة جدا أو في الدراسات التي تستخدم طريقة واحدة.
وفي فصول سابقة قدمنا بعض طرق التحليل التي يستخدمها الباحثون. والمشكلة الأساسية فيما يتعلق بدراسة واسعة هو التكامل بين والتوصل إلى مغزى من الكميات الهائلة من البيانات التي تُجمع. وبالنسبة للبيانات النوعية ، ربما كان أهم مبدأ هو أن تحليل البيانات النوعية عبارة عن نشاط مستمر وتفاعلي. وبعد جلسات من الملاحظة وعقد المقابلات الشخصية فإن الباحثين يكررون النظر في الملاحظات التي دونوها محاولين أن يجعلوا منها شيئا ذا مغزى. وهم ينظرون إلى الأنماط، والموضوعات، والجمع بين الأحداث، والعمليات، والممارسات في قاعة الدرس. وهم يحاولون باستمرار التأكد من صلاحية ما وجدوه، بمعنى أنهم يقارنون البيانات التي حصلوا عليها من أحد المصادر بطريقة معينة (مثل المقابلات الشخصية والمناقشات الرسمية وغير الرسمية مع المعلمين) بالبيانات التي حصلوا عليها من مصدر مختلف بطريقة مختلفة (الملاحظة في قاعة الدرس، مثلا) بطريقة متواصلة التفاعل. وعندما تُقارَن البيانات النوعية وتُلخَّص، فإن هذه النتائج تُقارَن تكاملها بالبيانات الكمية أو تُكامَل معها (أو كلا الأمرين في آن) وذلك قبل أن يتم التوصل إلى نتائج نهائية.
تحليل التحليل وتقويم التقويم
من أنواع البحوث الأخرى التي يمكن أن تستخدم المعلومات التي يُحصَل عليها من البحث المتعدد المواقع والطرق والواسع النطاق وغيره من الدراسات بوصفها نقاط انطلاق هي وتقويم التقويم. وتماما مثلما يشير مصطلح metalanguage إلى استخدام اللغة للحديث عن اللغة، فإن metaanalysis يشير إلى تحليل تحليلات أخرى، كما يشير meta-evaluation إلى تقويم التقويمات. والغرض من تحليل التحليل هو أن يلخص تلخيصا كميا نتائج مجموعة معينة من الدراسات باستخدام الإجراءات الرياضية. وقد تُجرى تحليلات للتحليلات فيما يتعلق بالتعلم بمساعدة الحاسب الآلي[10]. وبالنسبة للتعليم الثنائي اللغة[11] فإن نوعية تحليل التحليل لا يمكن أن تكون أفضل من نوعية الدراسات الفردية التي يتناولها.
وينطوي تقويم التقويم على تطوير معايير و تقويم نوعية التقويمات وفقا لهذه المعايير. وعلى سبيل المثال، فإن المعايير التي استخدمناها في تقويم تقويمات برنامج ثنائي اللغة محلي كانت تتضمن معايير مقارنة كافية، واختبارات، ووصفا للطلاب والبرامج، وإجراءات الاختبار وتقدير الدرجات، وتحليل البيانات، والتفسير[12] وتضم معايير تقويم التقويم الأخرى المجال الكافي ، وجدوى الدراسة بالنسبة لما يتفق عليها ، ونوعية التقرير والاستفادة منه. أما المعيار الأخير فإنه يقوم على فرضية أن ناتج التقويم هو مجرد تقرير. غير أن التقويمات يمكن أن تكون أكثر حركية بكثير.
تقويم الجيل الرابع
تقويم الجيل الرابع هو عنوان كتاب جوبا، ولنكولن[13] المنشور سنة 1989 الذي يقترحان فيه أنموذج التقييم البنائي. والأنموذج يقوم على وجهات النظر البنائية والـظواهرية والمنهجية التي اقترحاها (انظر الفصل2). وهما يريان التقويم ليس بوصفه أمرا علميا يهدف إلى القياس، ولكن بوصفه جهدا هو في أساسه جهد اجتماعي وسياسي ومحمَّل بالقيم ويشتمل على مفاوضات بين جميع المشاركين.
والخاصيتان الرئيسيتان لأنموذجهما هو: (1) التركيز الاستجابي، (2) المنهجية البنائية. والتركيز الاستجابي، الذي يقوم على مفهوم ستيك للتقويم الاستجابي، يتطلب أن ينبع تصميم الدراسة من خلال مناقشة المستفيدين حدود الدراسة وتحديدها وماذا يريدون من الدراسة. وتسهم المنهجية البنائية في الاستجابة لأنها تتطلب أن تتعامل كل مجموعة من المستفيدين مع المطالب، والقضايا، والاهتمامات الخاصة بجميع المجموعات الأخرى في حوار، أي عن طريق المفاوضات التي يرتبها المقوِّمون. وبذا يتم التوصل إلى النتائج عن طريق المشاركة.
معايير تقويم الدراسات
نظراً لأن الدراسات المتعددة المواقع والطرق والواسعة النطاق تختلف اختلافا واسعا، فإن أسئلة التقويم التي نقدمها فيما يلي، والموجهة نحو بحوث التقويم، يمكن فقط أن تكون دليلا عاما. وعند قراءة تقارير عن دراسات واسعة، ينبغي أن تحاول الإجابة عن أكبر عدد ممكن من الأسئلة التي تحقق ما تريد معرفته، ولكن بسبب المدى الواسع لمثل هذه الدراسات، فإن أجزاء منها فقط هي التي يمكن الكتابة عنها في مقالات المجلات المتخصصة أو فصول الكتب. وكما هو الحال مع كثير من الدراسات الإثنوجرافية، فإن الوسيلة الوحيدة لفهم الدراسة الكاملة هو قراءة المجموعة الكاملة للتقارير أو الوثائق المترتبة عليها أو كليهما.
1- ماذا كانت أسئلة البحث أو التقويم؟
2- في أي سياق أُجري البحث ؟ ومن الذي مَّول الدراسة ولماذا؟
3- ما البرنامج ومن المستفيدون منه؟
4- ماذا كانت توجهات الرعاة، والباحثين، والمشاركين، والمستفيدين ؟
5- من كان المشاركون في اوالمؤسسات، اذا كانت عينة المواقع والمؤسسات، والبرامج، والمعلمين، والطلاب، والآباء ؟
6- ما الوسائل التي استخدمت في جمع البيانات؟
7- ما الوسائل التي استخدمت في تحليل البيانات والمكاملة بينها؟
8- كيف وصِّلت النتائج أو كُتب تقرير عنها؟
9- ما النتائج التي قُدِّمت وما النتائج التي تم التوصل إليها؟
10- ما مساهمة الدراسة وما الإشارات التي تقدمها؟
وسوف نستخدم هذه الأسئلة الآن كدليل لفحص عينة من دراسات التقييم، وهي دراسة عن برنامج تعليمي للمهاجرين.
الدراسة العينة: تقويم لبرنامج تعليمي للمهاجرين
ظل تعليم اللغة للطلاب المهاجرين على مدى سنوات هو الاهتمام الفريد والتخصص الوحيد للمشتغلين بتعليم اللغة الثانية والتعليم الثنائي اللغة وللباحثين في هذين المجالين. إلا أنه خلال العقدين السابقين، أدت التغيرات الجغرافية السكانية إلى توجيه الاهتمام لجماعة أكبر بكثير من الباحثين والمعلمين. وهناك أعداد أكبر من الطلاب تتعلم لغات وثقافات أجنبية، وأعداد أكبر بشكل متزايد من المعلمين يواجهون التحديات الناجمة عن التنوع، ولا يقتصر وجودهم على المناطق الحضرية الكبرى. وفي الحقيقة كانت ما تسمى بمجموعات الأقليات في سنة 1989 تكوِّن أكثر من نصف عدد الطلاب في مدارس كاليفورنيا، وكان طالب من كل ستة طلاب في الولاية مولودا في دولة أخرى، وكان واحد من كل أربعة طلاب يتحدث لغة غير الإنجليزية في البيت وهذه الإحصاءات الخاصة بالولاية مهمة للولايات المتحدة ككل لأن واحدا من كل 9 أطفال ومراهقين بين سن 5 سنوات و 18 سنة كان يقيم في كاليفورنيا في عام 1989.
وفي مناخ الإصلاح التعليمي الذي ساد في الثمانينيات، ركز المشتغلون بالتعليم اهتمامهم على الطلاب الذين كانوا يوصفون بأنهم "عرضة لخطر" عدم النجاح في المدرسة أو حتى الانقطاع عنها نهائيا. وقد أدلى علماء مثل كمينز[14] برأي مؤداه أن جهود الإصلاح التي تتجه نحو المهارات الأساسية كانت في غير صالح الطلاب أصحاب اللغات الأقلية، واقترحوا نماذج ومداخل تهدف إلى تجارب تعليمية أكثر ثراء ورفيعة المستوى.[15]
كما بدأ الباحثون أيضا في إلقاء نظرة أكثر شمولية على الطلاب، خاصة أولئك الذين يطلق عليهم "المعرضون للخطر" بسبب مجموعة من العوامل المتعلقة بالانقطاع عن الدراسة أو بتحقيق نجاح أقل من الحد الأقصى الممكن. ومن بين هذه العوامل تطلعات الآباء لتعليم أبنائهم، والانتقال عدة مرات، والظروف المنزلية التي لا تشجع على الدراسة، والمشكلات الصحية، ومشكلات الإدمان، وتأثير الجوار والأقران. وقد ركز علماء آخرون اهتمامهم على الإمكانيات التي يأتي بها الطلاب إلى قاعة الدرس والتي يمكن أن تفيد جميع الطلاب[16].
أما المجموعة الكبرى من متعلمي اللغة التي حظيت بقدر ضئيل من الاهتمام في أدبيات اللغة الثانية فهي الطلاب المهاجرون إلى الولايات المتحدة. إذ إن تلقيهم التعليم لا ينقطع بسبب انتقال آبائهم من مكان إلى آخر بحثا عن العمل فحسب، بل هناك أيضا نسبة كبيرة من الطلاب المهاجرين بحاجة إلى تعلم الإنجليزية بوصفها لغة إضافية لكي يحققوا النجاح في المدرسة. ولقد كان ومازال (برنامج تعليم المهاجرين) الذي تموله حكومة الولايات المتحدة، يقدم خدمات تعليمية كبيرة وغيرها من الخدمات للطلاب المهاجرين.
وقد اخترت تقويما لـ (برنامج تعليم المهاجرين بوصفه عينة لدراسة متعددة المواقع والطرق وواسعة المدى. وقد أُنجزالتقويم الذي نقدمه هنا لحساب ولاية كاليفورنيا. وهي دراسة استغرقت عامين وتركز على مدى واسع من القضايا، وتستخدم مناهج بحث متعددة. وخلال العام الثاني ضمت دراسة ثانوية للتدريس، شملت ملاحظة 86 فصلا دراسيا في جميع أنحاء الولاية، وذلك لفحص نظام التدريس، والسياقات التنظيمية للتدريس، والتفاعلات بين المشاركين في العملية. وفي أثناء عرضنا لسلسلة الأسئلة سوف نركز على البحث على مستويين: الدراسة الشاملة التي استغرقت عامين، ودراسة التفاعل في قاعة الدرس.
1 – ماذا كانت أسئلة البحث أو التقويم؟
كان الغرض الإجمالي من الدراسة هو تقويم كيفية عمل البرنامج. وخلال العام الأول ركزت مجموعة البحث تركيزا كليا على جميع مكونات البرنامج (وتجد وصفا لها فيما بعد). وكان أحد الجوانب المهمة في الدراسة خلال العام الأول هو تقويم تكوين كل من المناطق التعليمية موضوع الدراسة وعددها 13. وكان الهدف هو تقديم تغذية راجعة تكوينية ذات طبيعة سرية للمشاركين. كما أُجريت أيضا دراسات تكوينية ذات طبيعة سرية للمشاركين، فضلا عن إجراء دراسات تكوينية في كل إقليم، وعلى مستوى الولاية.
وفي العام الثاني من الدراسة[17] ركزت أسئلة البحث على طبيعة التدريس ، والبرنامج التعليمي للمدرسة الصيفية ، مع تركيز ثانوي على تنمية مهارات العاملين ، وتقويم الاحتياجات ، واشتراك الآباء. وبالإضافة إلى القضايا الأساسية مثل من يدرِّس للطلاب المهاجرين خلال التعليم الإضافي الذي يقدم لهم كمهاجرين وماذا يدرِّسون، فقد كنا مهتمين أساسا بوصف طبيعة التفاعلات التي تتم بين المشاركين المتعددين في تعليم الطلاب. وقد شملت التفاعلات التالية بين:
1- فريق البحث من المهاجرين والطلاب المهاجرين: أين يتم التدريس؟ وأية استراتيجيات
لتكوين المجموعات تُستخدم؟ وأية طرق تدريس تستخدم؟ وأية سياسات وممارسات
خاصة باستخدام اللغة تُوظَّف؟
2- معلمي الفصول الدراسية النظاميين والطلاب المهاجرين: أية لغات يستخدمها المعلم ؟ ما كم
التفاعل الذي يحدث ؟ إلى أي مدى يدرك المعلم التقدم الذي يحرزه الطلاب المهاجرون من خلال
التدريس الإضافي لهم ؟
3- المساعد المهاجر ومعلم الفصل الدراسي النظامي: كيف يتواصل المساعدون والمعلمون النظاميون،
ويتعاونون، ويخططون معا ؟
وإجمالا، فلم نكن مهتمين بوصف ما كان يحدث فحسب، بل أيضا بتحديد الممارسات التي أسهمت في البيئات التدريسية رفيعة المستوى.
2 – في أي سياق أُجري البحث ؟ ومن الذي مَّول الدراسة ولماذا؟
كان السياق الذي أجريت فيه هذه الدراسة الخاصة بالممارسات داخل قاعة الدرس تقويما شمل الولاية بأكملها أجرته على مدار عامين مؤسسة بحثية متعاقدة مع وزارة التعليم بالولاية. وقد موَّل الدراسة البند الأول من البرنامج الفيدرالي للمهاجرين. وبالإضافة إلى متطلب خاص بالتقويم في اللوائح الفيدرالية لتعليم المهاجرين، فإن القانون التشريعي بولاية كاليفورنيا كان يشترط تقويما سنويا يشمل برنامج الولاية كلها. وقد نُفِّذت دراسات تقويمية تنفيذا روتينيا من جانب كل موقع على حدة، ولكن (مكتب تعليم المهاجرين) في الولاية قرر ضخ الأموال وتمويل دراسة تشمل الولاية بأكملها. وقد تعاقد المسئولون عن فريق العمل مع مؤسسة بحثية خاصة لإجراء التقويم.
3 – ما البرنامج ومن المستفيدون منه؟
يقدم القسم التمهيدي للتقرير المنشور بالدورية العلمية[18] وصفا للطلاب المهاجرين بناء على بيانات جُمعت خلال الدراسة.
بصفة عامة، يتميز الطلاب المهاجرون في كاليفورنيا بثلاث خصائص على الأقل تجعل منهم واحدة
من مجموعات الأطفال والشباب المعرضين للخطر. وأولى هذه الخصائص أن الطلاب المهاجرين ،
وفقا لتعريفهم، قد تعرض تعليمهم للانقطاع بسبب الانتقال المتكرر. ولهذا السبب فكثيرا ما كانوا
يتأخرون عن زملائهم في المدرسة. إذ تتنقل اسر الطلاب المهاجرين بصفة عامة لأن الآباء مرتبطون
بالصناعات الزراعية وصناعات صيد الأسماك الموسمية. وعلى سبيل المثال ، في عام 1982 –
1983 انتقل ما يتراوح بين ثلث ونصف أسر الطلاب المهاجرين على الأقل مرة واحدة خلال
العام الدراسي، في حين كان الاتجاه أن ينتقل الآخرون خلال الصيف أو أوائل الخريف. ولحسن الحظ
كان الكثير منهم يعودون إلى المدرسة أو المنطقة التعليمية نفسها، بحيث
كانوا - في بعض الأحيان- يتمكنون من مواصلة دراستهم مع المعلمين أنفسهم[19].
ثانيا، فيما يتعلق بالطلاب المهاجرين في الصف الدراسي الثالث في كاليفورنيا المقيدين في عام 1982-1983، وهو العام الذي جُمعت فيه البيانات، كان 57% مصنفين بمعرفة الولاية بوصفهم ذوي كفاء محدودة في اللغة الإنجليزية. وثالثا كان الإنجاز العلمي لمجموع الطلاب المهاجرين منخفضا، حيث كان الطلاب في الصف الثالث (مع استبعاد الطلاب الذين يندرجون تحت فئة غير المتكلمين بالإنجليزية) بين النسبة المئوية 21و35 في اختبارات الإنجاز القياسية. غير أن درجاتهم في الرياضيات (35) أعلى من درجاتهم في الإنجليزية (القراءة 29؛ والكتابة 21) وفيما يلي وصف للبرنامج:
برنامج تعليم المهاجرين برنامج تموله الحكومة الفيدرالية والغرض منه مساعدة الطلاب
المهاجرين على التغلب على هذه العتبات أمام تحقيق النجاح في المدرسة. وفي العام المالي
1986 تلقت ولاية كاليفورنيا نحو 61 مليون دولار من بند قانون التعليم الابتدائي والثانوي،
وهو البند الأول في التمويل الخاص بالمهاجرين، للبرنامج الذي يخدم 80 ألف طالب
من مرحلة ما قبل المدرسة حتى المرحلة الثانوية.[20] وكان أكثر من ثلاثة أرباع هؤلاء الطلاب
(78%) في المدارس الابتدائية. وكان ما مجموعه 32 ألف طالب مهاجر تقدم لهم الخدمات
من خلال برامج المدرسة الصيفية.[21]
وفي الوقت الذي أجريت فيه الدراسة، كان البرنامج يضم 13 مكوِّنا لا تقتصر على التدريس، بل تتناول أيضا الصحة، وتطوير العاملين، وتقديم المشورة، وتقويم الاحتياجات، واشتراك الآباء، ونظام نقل سجلات الطلاب المهاجرين (وهو نظام يعمل بالحاسب الآلي ومصمم لتتبع سجلات الطلاب ونقلها عبر الولايات والمناطق التعليمية).
وكانت مكونات التدريس مصممة بحيث تكون "مكملة" بشكل قاطع للبرنامج المدرسي
النظامي وتركز على "المهارات الأساسية". ونظرا لأن نصف الطلاب المهاجرين في
كاليفورنيا كانوا يتعلمون الإنجليزية لغة ثانية، فقد كان كثير من التدريس يركز على
تحسين اللغة الإنجليزية. [22]
ويقدم البرنامج خدمات واسعة المدى للطلاب. وقد رأينا أن هذه واحدة من جوانب قوته. غير أن تعريفات البرنامج بوصفه "تكميليا" ويختص بالمهارات "الأساسية" قد أدت إلى بعض الممارسات غير المترابطة والمقللة لشأنه.
4 – ماذا كانت توجهات الرعاة، والباحثين، والمشاركين، والمستفيدين؟
ضم المستفيدون الرئيسيون جميع العاملين ببرنامج المهاجرين، ومن بينهم العاملون بالولاية، والعاملون الإقليميون، والعاملون على مستوى المنطقة التعليمية، والآباء. وكان العاملون بالبرنامج ملتزمين التزاما قويا بخدمة الطلاب المهاجرين. وكان لكثير من الإداريين تاريخ طويل مع البرنامج وكانوا ملتزمين بالحفاظ على هويته مستقلة عن غيره من البرامج. وفي حين كان الجميع مهتمين بتعلم الطلاب اللغة الإنجليزية والنجاح أكاديميا، فإن معظمهم لم ير أن استخدام اللغة الأولى وتنميتها كان هدفا للبرنامج.
وكان لفريق البحث المتخصص قيمه وتوجهاته. وكانت مجالات خبرتنا الجماعية تضم اكتساب اللغة الثانية، وتعليم الأقليات، والسياسة التعليمية، وعلم دراسة الإنسان، وعلم الاجتماع. وكان من بيننا ثلاثة من التشيكانو وأربعة من المتحدثين بالأسبانية بطلاقة. وفيما يختص بطرق التقويم كان الفريق بأسره ملتزما بالمداخل التكوينية وبوجهات النظر المتعددة العلوم الدراسية. وكان جميعهم من المنافحين عن طلاب الأقلية اللغوية ومدافعين بشدة عن كلا التعليم الثنائي اللغة والتعليم المناهض للتفرقة العنصرية. وقد أثرت هذه التوجهات المتعلقة بالقيمة فيما درسناه. وعلى سبيل المثال، فقد كنا مهتمين بفحص المواقف من استخدام اللغة الأم، وأيضا كيف كانت تجرى الدعوة إلى ما يطلق عليه "المهارات الأساسية" واللغة الإنجليزية. وفي حالة واحدة على الأقل، كانت قيم فريق البحث تتسبب في توترات عندما كانت ممارسات البرنامج التي كان يفسرها أعضاء الفريق بأنها من المحتمل أن تكون عنصرية تثار وتنقد. إلا أنه، إجمالا، كان العاملون بالبرنامج وفريق البحث يشتركون في اهتمام عام بتعليم متميز للطلاب المهاجرين.
5 – 6 – من كان المشاركون في الدراسة ؟ وماذا كانت عينة المواقع والمؤسسات ، والبرامج، والمعلمين ، والطلاب ، والآباء ؟ وما الوسائل التي استخدمت في جمع البيانات؟
فيما يختص بالدراسة التقويمية العامة، استخدمنا منهجا يقوم على المصادر المتعددة للبيانات. فقد زرنا كلا من 10 مكاتب إقليمية، ووزارة التعليم بالولاية، وقمنا بثلاث زيارات للمواقع استغرق كل منها خمسة أيام لكل من 11 منطقة تعليمية على مدار العام. كما أجرينا مقابلات شخصية في الموقع مع 19 فئة من المستجيبين على مستوى الولاية والإقليم، والمنطقة التعليمية، والمدرسة، متضمنة عاملين غير مهاجرين ومهاجرين. وبالإضافة إلى ذلك قمنا بمسح لعينة من 100 منطقة تعليمية عن طريق البريد لجمع بيانات استبانات عن خصائص البرامج وأيضا معلومات عن الكفاءة في اللغة الإنجليزية، والنقل إلى الصفوف الأعلى، والتخرج، وتنقل الطلاب المهاجرين. كما جمعنا أيضا بيانات إنجاز من برنامج الاختبار الذي يشمل الولاية، و(برنامج كاليفورنيا للتقويم).
عينة الملاحظة. توصف الإجراءات المستخدمة في دراسة التفاعل في الفصول الدراسية كما يلي:
من كل من المناطق الإحدى عشرة التي تمت زيارات لمواقعها خلال العام الثاني من الدراسة،
ثم اختيار ثلاث أو أربع مدارس، وهي تلك التي كانت تخدم أكبر عدد من الطلاب المهاجرين،
وداخل كل مدرسة اختير فصلان في المتوسط لملاحظتهما. وفي حين كان هناك مدى
واسع من المواد الدراسية ومستويات الصفوف التي لوحظت، فإن 50 من مرات
الملاحظة وعددها 86 (58%) كانت في أثناء تدريس اللغة الإنجليزية.[23]
أداة ملاحظة الفصل الدراسي. طوَّر فريق البحث أداة ملاحظة من شأنها أن تسمح لنا بجمع معلومات كمية ونوعية في آن عن الفصول الدراسية. وإليكم وصفا لها:
كانت أداة ملاحظة الفصول الدراسية، التي طورها فريق البحث للحصول على مدى واسع
من المعلومات، تضم قسما ذا بنية مخطط لها بعناية، وقسما ذا بنية شبه مخطط لها،
وقسما مفتوحا. وكان القسم ذو البنية المخطط لها بعناية يتيح جمع البيانات عن هوية الفصل
الدراسي، وتركيبته، واستخدام العاملين مع الطلاب، وإجراءات التقسيم إلى مجموعات،
ونمط التدريس، واستخدام اللغة من جانب مساعد المهاجرين، واستخدام اللغة من جانب
المدرس النظامي، وكم التواصل مع الطلاب المهاجرين. وكان القسم ذو البنية شبه المخطط
لها يضم أسئلة تتناول التفاعلات بين العاملين والطلاب (الألفة، وطرق التدريس، والزمن الذي
يستغرقه التفاعل، وإسهام التدريس في التقدم في الفصل النظامي)؛ وبين الطالب النظامي
والطلاب المهاجرين (معرفة تقدم الطلاب، والتواصل)؛ وبين المعلم النظامي والعاملين المهاجرين
(الأدلة على التخطيط المشترك، والتدريس كفريق، والألفة). أما القسم غير المخطط لبنيته فقد
كان قسما مفتوحا لكي يتيح وصفا نوعيا ثريا لجو قاعة الدرس والأحداث التي تقع فيها.[24]
التدريب و الملاحظة وعقد المقابلات الشخصية. نقدم فيما يلي وصفا للتدريب الذي قدمناه لكي نضمن درجة ما من التوافق بين عمليات الملاحظة.
عقدت جلسات التدريب قبل زيارات المواقع بهدف توضيح تعريفات الفئات والتوصل إلى
الشكل النهائي لإجراءات الملاحظة والمقابلات الشخصية. وبالإضافة إلى ذلك
وفي أثناء زيارة المواقع، كان مدير الدراسة الخاصة بالتدريس يتصل بزائري المواقع تليفونيا لكي يحل
أية مشكلات مثل عدم الوضوح فيما يتعلق بالتقسيم إلى فئات أو بتوصيف ظروف أو أحداث
غير متوقعة.[25]
وقد كنا نشعر بالقلق من الانسحاب الواسع المدى من الدراسة وكنا مهتمين بما إذا كان العاملون المهاجرون وغير المهاجرين ينسقون التدريس آخذين في الحسبان سياقات الانسحاب والفصول الدراسية، وبكيفية قيامهم بذلك. ويصف هذا القسم من التقرير المنشور بالمجلة العلمية كيف ضمَّنا هذا الموضوع في مقابلاتنا الشخصية.
إلى جانب عمليات الملاحظة، عقدت مقابلات شخصية مع كل من العاملين المهاجرين
والنظاميين (غير المهاجرين) فيما يتعلق بالممارسات التدريسية. ولقد كان الأمر المثير
للاهتمام بدرجة خاصة هو التنسيق بين العاملين المهاجرين ومعلم قاعة الدرس النظامي.
وهكذا، عندما كان يُدرَّس المهاجرون في سياق يتسم بالانسحاب من الدراسة خارج
قاعة الدرس العادية للطلاب، كان الملاحظ يعود إلى قاعة الدرس العادية في محاولة
لتحديد العلاقة بين التدريس التكميلي للمهاجرين والتدريس في قاعة الدرس العادية. وفي
مقابلات شخصية مع المعلمين العاديين كان يُقوَّم مدى التنسيق. كما كان يجري تقويم
التنسيق أيضا على مستوى المدرسة من خلال مقابلات شخصية مع نظار المدارس، والعاملين
بالبرنامج الثنائي اللغة، والعاملين المختصين بالبند الأول، وغيرهم من العاملين ذوي الصلة
بالبرنامج.
7 – ما الوسائل التي استخدمت في تحليل البيانات والمكاملة بينها؟
استغرق تحليل البيانات وقتا طويلا، وكان متعدد الجوانب، ومستمرا. وكان للتحاليل النوعية للمعلومات التي حُصِل عليها من المقابلات الشخصية وعمليات الملاحظة أولوية عليا، كما أنها كانت تتسم بالتكرارية. كما أجرينا أيضا تحليلات كمية للإنجاز، والكفاءة، والاستبانة، وبيانات الحركة.
تكامل البيانات. نظرا لأننا قمنا بجمع كم هائل من البيانات من مصادر كثيرة فقد كانت الوسائل المستخدمة للمكاملة بين المعلومات تتسم بالأهمية. وقد لخصنا مدخلنا باختصار كما يلي:
كانت البيانات التي حُصِل عليها بطريقة معينة (0المقابلات الشخصية في الموقع،
مثلا) تستخدم للتأكد من صحة البيانات التي يُحصل عليها من مصدر مختلف بطريقة
مختلفة (مثل عمليات ملاحظة التدريس في قاعات الدرس الذي تم خلال العام الثاني)
وفقا لنظام تفاعلي تفاعلا مستمرا.[26]
وعلى امتداد الدراسة كنا نعقد "محادثات تأكيدية"، وهي حذف جلسات نقاش كنا نقارن فيها النتائج التي حصلنا عليها من الزيارات الميدانية، ونناقش القضايا التي تبرز، ونخطط للموضوعات التي نبحثها والاستراتيجيات التي نستخدمها في الزيارات الميدانية في المستقبل. وكانت هذه المحادثات التأكيدية جزءا أساسيا ومثمرا من التحليل المستمر.
تحليل بيانات ملاحظة قاعات الدرس. في التقرير، أصف باختصار الإجراءات التي استخدمناها لتحليل بيانات الملاحظة في قاعات الدرس.
حُللت بيانات ملاحظة قاعات الدرس باستخدام وسائل نوعية وكمية. وكانت البيانات
التي حصلنا عليها من كل من عمليات الملاحظة البالغ عددها 96 تُشفر وتُصنف
إلى فئات على يد شخصين هما الشخص الذي اضطلع بالملاحظة ومدير الدراسة الخاصة
بالتدريس الذي كان أيضا يقوم بالملاحظة في بعض المواقع. وكان اشتراك المدير في كل جلسة
تشفير يتيح التناسق بين الملاحظين في تشفير البيانات الكمية وفي تصنيف المعلومات النوعية
إلى فئات.[27]
وكانت البيانات الكمية تُحلل باستخدام نظام التحليل الإحصائي، وهي مجموعة إحصائية
بإمكانها التعامل مع قواعد البيانات المتعددة. وقد كانت التحليلات
تتكون أساسا من حساب التكرار، والمتوسط، والانحراف المعياري، وإعداد الجداول
المتبادلة للتكرارات، وغيرها من الإحصاءات الوصفية. وكانت البيانات النوعية
تُحلل عن طريق تلخيص المعلومات وفقا للفئة وفحص المعلومات، جنبا إلى جنب مع
المعلومات ذات الصلة من مصادر أخرى. بحثا عن موضوعات
أو أنماط، وأمثلة للممارسات المثالية.[28]
8 – كيف تُوصَّل النتائج أو يُكتب تقرير عنها؟
فيما يتعلق بالدراسة الأكبر التي استغرقت عامين، أوصل فريق البحث النتائج بوسائل متعددة من بينها التقارير الأولية والنهائية الموجهة للولاية. وخلال العام الأول، تضمنت الجوانب التشكيلية للدراسة عقد جلسات تقديم تقارير ومناقشة مع كل منطقة تعليمية بالإضافة إلى إعطائهم تقريرا مكتوبا. وكانت هذه التقارير سرية ولا يطلع عليها العاملون بالولاية.
9 – ما النتائج التي قُدِّمت وما النتائج التي تم التوصل إليها؟
كانت إحدى أهم نتائج الدراسة الإجمالية هي أن العاملين من المهاجرين في جميع المستويات كانوا يبذلون جهودا مخلصة ودؤوبة لكي يتيحوا استمرارية تعليمية للطلاب المهاجرين. وكان التركيز الأساسي للبرنامج على الطالب ككل يتيح تقديم دعم قيم للطلاب. وبالرغم من ذلك فقد وجدنا أن المشاركة الفعالة بين العاملين في برنامج تعليم المهاجرين وغيرهم من العاملين كان غائبا في كثير من الأحيان. وكان لهذا الموضوع تأثيرات مهمة في التدريس. وبصفة عامة، كلما تم تكامل تعليم المهاجرين مع التعليم للتيار الأساسي، أو التعليم الثنائي اللغة، أو التعليم الذي يتم كله بالإنجليزية بدا أنه أكثر فعالية في مساعدة الطلاب على تحقيق النجاح في المدرسة.[29] وسوف نناقش عددا محدودا فحسب من النتائج المحددة هنا، مؤسسين ما نقوله على دراسة عملية التدريس.
المعاونون بوصفهم معلمين ومنافحين. كان معاونو التدريس المهاجرون من غير الحاصلين على تراخيص بممارسة التدريس يقومون بمعظم التدريس التكميلي للطلاب المهاجرين. وفي 99% من عمليات ملاحظة الفصول الدراسية كان الشخص الذي يتولى التدريس هو أحد المعاونين. وفي حين كانت وظيفة معلم المهاجرين وظيفة مألوفة، كانت مسئولية الشخص عادة تتضمن تدريب المعاونين والإشراف عليهم، أكثر من تدريسهم الطلاب المهاجرين. إلا أن البيانات النوعية التي يُحصل عليها من المقابلات الشخصية والاستبانات، كانت تشير إلى أن الأشخاص الذين أجريت معهم المقابلات والمستجيبين يفضلون لو كان القدر الأكبر من التدريس يقوم به عاملون مهاجرون حاصلون على ترخيص بمزاولة التدريس. ولقد كان هناك فعلا اتجاه إلى استخدام المزيد من المعلمين المهاجرين الحاصلين على ترخيص للعمل مباشرة مع الطلاب المهاجرين. وكانت البرامج التي قوَّمها العاملون بفريق البحث بوصفها ذات أفضل نوعية هي تلك التي كان يعمل فيها معلمون مهاجرون مرخَّص لهم مع الطلاب. ولما كان المتخصصون في التعليم الثنائي اللغة، وتعليم المهاجرين، وتدريس الإنجليزية بوصفها لغة ثانية يشعرون بالقلق منذ وقت طويل من أن الطلاب يقضون وقتا طويلا جدا يتلقون التدريس خلاله من أنصاف متخصصين، فإن الاتجاه نحو استخدام المزيد من المعلمين المؤهلين كان أمرا إيجابيا.
وكان معظم المعاونين (96%) أشخاصا ثنائيي اللغة أو كانوا في وقت من الأوقات أعضاء في أسر مهاجرة هم أنفسهم أو كانوا يتسمون بالأمرين معا. وكنا نلاحظ ونقوِّم الألفة الظاهرة بين المعاونين وطلابهم، ووجدنا أنه في 98% من الفصول كانت الألفة تتراوح بين المستوى المتوسط والممتاز. وكان المعاونون على ما يبدو يشعرون بالتعاطف مع الطلاب المهاجرين، وكانوا ملتزمين بمساعدتهم في أعمالهم المدرسية والدفاع عنهم في إجمالي تجربتهم الدراسية. وكان مدى نجاح منافحتهم يعتمد إلى حد بعيد على عوامل السياق التي نناقشها فيما يلي.
محتوى التدريس. كان التدريس للمهاجرين يركز تركيزا أساسيا على اللغة الإنجليزية، والرياضيات، والمعلومات اللازمة لاجتياز اختبارات الكفاءة. وبالرغم من أن 90% من البرامج التي يقدمها برنامج تدريس اللغة الإنجليزية بوصفها لغة ثانية، فإن 40% فقط منها كانت تقدم مساعدة باللغة الأم في القراءة والكتابة، ولم يركز سوى القليل جدا على العلوم والدراسات الاجتماعية. وكانت المساعدة في العلوم والدراسات الاجتماعية تتم بمعدلات أكبر في سياقات التعليم الثنائي اللغة أو في برامج المدرسة الثانوية. وقد لاحظنا الكثير من أمثلة المساعدة في قاعة الدرس، والتي كانت ذات أثر كبير في معاونة الطلاب على النجاح في حصص المحتوى العلمي بالمدارس الثانوية.
التفاعلات بين العاملين المهاجرين والطلاب المهاجرين. كان معظم التدريس يقدم داخل قاعة الدرس النظامية. وفي ثلثي (68%) جلسات المهاجرين التي قمنا بالملاحظة خلالها، كان المعاونون يعملون مع الطلاب في قاعة الدرس العادية، في حين أنهم في 32% من جلسات الملاحظة كانوا يقومون بالتدريس في سياق انسحابي خارج قاعة الدرس العادية. وكانت هذه المجموعات الانسحابية تلتقي في مجموعة متنوعة من المواقع من بينها قاعات معينات التدريس أو المعامل (40%)، وقاعات الدرس غير المستخدمة (30%)، و" قاعات الدرس للمهاجرين" (20)، وأحيانا في كافتيريات تتسم بالضوضاء (10%). وكان المعاونون في أغلب الأحيان يعملون مع مجموعات صغيرة من طالبين إلى خمسة طلاب (48% من جلسات الملاحظة) ومع طلاب فرادى(40% من الجلسات). كما كانوا يعملون مع مجموعات كبيرة بمعدلات أقل (12% من الجلسات). وقضى المعاونون 46% من وقت التدريس في أنشطة تتعلق بالتدريبات، والتمرينات، والمراجعة، أو الترجمة. وكانت نسبة مشابهة من الوقت تُنفق في متابعة عمل الطلاب أو شرح العمل الجاري تنفيذه. وكما توقعنا، كان جزء صغير من الوقت، هو 5%، يخصص لتقديم مادة علمية جديدة أو مفاهيم جديدة. وتوضح هذه البيانات الطبيعة التكميلية الواضحة للتدريس للمهاجرين وأيضا تركيزه على الدعم المقدم بشكل فردي.
السياسة الخاصة باستخدام اللغة وممارستها. استخدم العاملون المهاجرون اللغة الإنجليزية في التدريس أكثر بكثير من استخدام اللغة الأم للطلاب. وكانت السياسة غير المكتوبة في استخدام اللغة هي: "استخدم الإنجليزية أكثر من اللغة الأم في تدريس مواد المحتوى إلى الحد الممكن". وقد كشف تحليلنا الوظيفي لاستخدام اللغة الأم عن أنه عندما كانت اللغة الأم تستخدم، فإنها كانت تستخدم أساسا في مهمات المراجعة والترجمة أكثر من استخدامها في تقديم مفاهيم أو مادة علمية جديدة.
وعندما كانت برامج المهاجرين تستخدم مكملة لبرامج التعليم الثنائي اللغة، كان استخدام اللغة متوافقا مع سياسة البرنامج الثنائي اللغة. وكانت الفلسفة غير المعلنة الخاصة بالتعليم الثنائي اللغة فلسفة انتقالية، وأشارت نتائج الاستبانات إلى أن 80% من العاملين بالمنطقة التعليمية كانوا راضين عن الدور الذي يقوم به (برنامج المهاجرين) في مساعدة طلاب الإنجليزية بوصفها لغة ثانية في "الانتقال" من اللغة الأصلية إلى الإنجليزية. وبالرغم من أن سياسة البرنامج كانت هي مجرد استكمال التدريس النظامي، فإن العاملين بالبرنامج كثيرا ما كانوا يأخذون زمام المبادرة لتأسيس برنامج يستخدم الإنجليزية بوصفها لغة ثانية في الأماكن التي لم يكن يوجد فيها؛ إلا أنهم لم يبادروا إلى إقامة برنامج ثنائي اللغة حيث لا يوجد.
المداخل إلى الإنجليزية بوصفها لغة ثانية. كان يُنظر إلى التعليم الذي يستخدم الإنجليزية لغة ثانية بوصفه (1) تطبيقا لبرنامج تجاري ذي بنية محددة للغة الإنجليزية وصفها لغة ثانية على الطلاب، (2) من قبل مقدم محدد لهذا التعليم باللغة الإنجليزية بوصفها لغة ثانية، (3) في موقف محدد الزمان والمكان، كان يمكن تحديده في البنية التنظيمية للمدرسة. وقد رأينا علامات قليلة للتكامل الهادف بين المحتوى الأكاديمي وتعلم اللغة في إطار دروس اللغة الإنجليزية بوصفها لغة ثانية, ولم نر أي دليل على وجود خطط لتقسيم الطلاب إلى مجموعات ووضع بنية للتفاعل على مدار اليوم بطرق من شأنها تدعيم لغتهم الثانية وتطوير إلمامهم بالقراءة والكتابة. وبالإضافة إلى ذلك، فقد لاحظنا علامات قليلة على استخدام المواد الأصلية وفرصا قليلة للطلاب للتعبير عن مقاصدهم سواء عن طريق الكتابة أو الكلام.
إلا أن أحد التغيرات التي كانت تحدث هو أن الخطط كانت تصاغ بحيث تعد معلمي الفصول بالمدارس الابتدائية العادية لتدريس الإنجليزية لغة ثانية في قاعة الدرس. وعلى الإجمال، لم يكن معظم تدريس الإنجليزية لغة ثانية الذي قمنا بملاحظته ذا طبيعة تواصلية وكان يقوم به معاونو معلمين يتميزون بكثير من التعاطف والإخلاص ولكنهم تلقوا تدريبا محدودا.
إدراك المعلمين لتقدم الطلاب. كان اعتقادنا أنه كلما زادت معرفة المعلمين النظاميين بتقدم طلابهم المهاجرين في التعليم التكميلي الذي يقدم لهم كانوا أكثر قدرة على دعم التعلم الإجمالي لطلابهم. وقد بحثنا الموضوع بحثا مباشرا عن طريق ملاحظة الطلاب أولا خلال التدريس للمهاجرين، ثم إجراء مقابلات شخصية فيما يتعلق بالتقدم الذي كان يحرزه طلابهم المهاجرون في هذا التعليم التكميلي. وقد قدرنا مدى معرفتهم على ميزان يتراوح بين 1 (لا إدراك) و 4 (إدراك كبير).
وقد وجدنا أن موقع التعليم الذي يتلقاه المهاجرون كان مرتبطا بمستوى الإدراك. وكما هو متوقع، فقد كان 17% فقط من أولئك المعلمين الذين اختاروا ترتيبات انسحابية خاصة بمجموعات صغيرة قُدِّر إدراكهم بوصفه إدراكا عاليا لتطور طلابهم. وعلى النقيض، فقد كان 65% من أولئك المعلمين الذين اختاروا أن يكون لديهم معانون للمهاجرين يعملون مع الجماعات الصغيرة في قاعاتهم العادية، كانوا يتميزون بإدراك عال للتقدم الأكاديمي للطلاب المهاجرين.
وكان التباين أكثر جذبا للنظر بالنسبة للأفراد. إذ إن نسبة المعلمين النظاميين الذين اختاروا أن يقوموا بالتدريس لأفراد من الطلاب المهاجرين الذين انسحبوا من قاعة الدرس والذين كان لديهم إدراك عال، قد بلغت صفرا. ولقد كان أولئك الذين يفضلون ترتيبات في قاعة الدرس وعلى مقاعد الطلاب، وترتيبات في قاعة الدرس مع الانتحاء جانبا بالنسبة للأفراد كانوا أكثر معرفة بكثير بهؤلاء الطلاب. وكانت النسب المئوية لأولئك الذين قدموا الدليل على إدراكهم العالي للتقدم هي 71%، 86%، على الترتيب. وتشير هذه النتائج، التي حصلنا عليها من 86 جلسة ملاحظة، إلى أن التعليم التكميلي للمنتحين جانبا كان يرتبط بعدم تواصل الحلقات في تعليم الطلاب.
التفاعلات بين العاملين المهاجرين والعاملين غير المهاجرين. وقد وجدنا عدم تواصل الحلقات هذا على مستويات كثيرة. وقد كانت النتيجة الرئيسية فيما يتعلق بالتفاعلات بين العاملين المهاجرين وغير المهاجرين، والمبنية على المعلومات التثليثية التي حُصل عليها من كثير من المصاد، هي أنه كان هناك قدر ضئيل من التخطيط المشترك في معظم البرامج. كما وجدنا أيضا نقصا في التخطيط على مستوى البرنامج بين البرامج المتعددة التي تخدم الطلاب المهاجرين، ومن بينها (البند الأول)، والتعليم الثنائي اللغة، و(تعليم المهاجرين). ومع ذلك فقد كان التخطيط المشترك خاصية حاسمة للبرامج ذات النوعية العالية. وقد قدمت برامج المهاجرين تلك التي حكمنا عليها نوعيا بأنها الأكثر فعالية ، تواصلا وتنسيقا وثيقين فيما بين العاملين المهاجرين وغيرهم من العاملين.
وعلى مستوى المدرسة، فإن المدارس التي كانت ناجحة في التخطيط العابر للبرامج تشترك في ملمحين: (1) كان مدير المدرسة يتولى قيادة نشيطة في تدعيم التخطيط أو معلم يتولى القيادة بدعم من المدير؛ (2) قُدِّمت بعض البنية لعملية التخطيط، مثل لجنة كانت تعقد اجتماعات منتظمة. وقد أدت الملامح التنظيمية هذه إلى سياقات كان يُشجَّع خلالها التعاون من أجل فائدة الطلاب وتدعيمه.
10 – ما إسهام الدراسة وما الإشارات التي تقدمها؟
وكان إسهامنا في دراسة التفاعل يتمثل في توثيق حقيقة أن الترتيبات التدريسية التكميلية المتعلقة بالمنتحين جانبا كانت مرتبطة بنقص في المعرفة من جانب معلمي قاعات الدرس النظاميين حول أنشطة الطلاب المهاجرين وتقدمهم. إذن فالترتيبات الخاصة بالتنحي جانبا بوصفها بنية تنظيمية لتعليم المهاجرين يمكن أن تكون معوقة في كثير من المواقف إذا كان هدف هذا التعليم هو مساعدة الطلاب على الانخراط في المنهج السائد للتعليم الثنائي اللغة أو الذي يتم كله بالإنجليزية. وكثيرا ما كان هذا موقفا لم يكن لمعاوني المهاجرين سيطرة عليه. ونظرا لأنهم كان عليهم أن "يستكملوا" التدريس النظامي، فإنهم كثيرا ما استطاعوا الرضوخ لطلبات المعلمين النظاميين حول المكان الذي ينبغي أن تُجرى فيه الدراسة التكميلية. ولذا فقد أوصينا بأن يقوم معلمو المهاجرين المؤهلين والمرخص لهم بالتدريس بدور أقوى في القيادة التعليمية.
ويكمن عائق آخر في سبيل تقديم خبرات تدريسية رفيعة المستوى في تفسير العاملين ببرنامج المهاجرين لمفهوم "المهارات الأساسية". ونظرا لأن برامج المهاجرين تلك التي كانت تعمل في سياق برنامج ثنائي اللغة قد قوَّمها فريق البحث بوصفها ذات نوعية أفضل، فقد أوصينا بأن يصبح العاملون ببرنامج المهاجرين منافحين أقوى عن البدء في مداخل فعالة لدعم تطوير اللغة الثانية وبرامج ثنائية اللغة ومتعددة اللغة تستثمر جوانب القوة لدى الطلاب.
خاتمة
ربما كان أكبر عيب محتمل للدراسات الواسعة المدى هو أنه إذا كانت أسئلة البحث قد أسيء توجيهها إلى حد ما، فإن كميات كبيرة من التمويل العام ربما تُنفق دون تحقيق فائدة كبيرة. ومن ناحية أخرى، فإن الدراسات الواسعة المدى المتعددة الطرق يمكن أن تكون مهمة في بحث اللغة الثانية لعدة أسباب. أولها أن الباحثين يمكن أن يدرسوا البرامج عبر الكثير من المواقع، مقدمين بذلك وصفا للجوانب الرئيسية لبرنامج كامل. وهذا المدى العريض يصاحبه بعض العمق عندما يقوم الباحثون بزيارات متكررة لكل موقع، كما فعلنا في هذه الدراسة. وثانيها أن مدخلا تعاونيا جماعيا للبحث يثري الدراسة عن طريق وجهات النظر المتعددة والمتعددة العلوم.
وثالث هذه الأسباب، كما رأينا في الفصول السابقة، أن استخدام الطرق المتعددة تسمح للباحثين بدراسة بعض العوامل الحياتية التي تشكل فرص التعلم، مثل خصائص العاملين وتفاعلهم، وإدارة البرنامج، والحياة السرية للطلاب. كما تسمح الطرق المتعددة أيضا للباحثين بالتثليث، للحصول على صورة أكثر كمالا وشمولية للصورة التي تجري دراستها.
وأخيرا، فإن كثيرا من هذه الدراسات تتناول موضوعات السياسة. وبوصفنا متخصصين في اللغة الثانية فإننا معنيون بالسياسة بطريقة أو بأخرى. إذ إننا نصوغها، ونطبقها، وننحرف عنها، ونحاول تجاهلها، ونتحدث علنا عنها، أو نغيرها. ونظرا لأن السياسات القومية والخاصة بالولاية والمحلية، وسياسات برنامج اللغة لها تأثير عميق في التدريس، والمعلمين، والطلاب، فإن هذه السياسات وكيفية تنفيذها في التفاعلات يوما بيوم تمثل موضوعا مهما في البحث المتعلق باللغة الثانية.
ملاحظة
للاطلاع على مناقشات لتقويم البرامج في التعليم والعلوم الاجتماعية انظر كرونباخ، 1982؛ أيسنر، 1985؛ فترمان، 1984؛ جوبا، ولينكولن، 1989 وانظر المجلة العلمية للتقويم التربوي وتحليل السياسات.[30] أما المناقشات لتقويم البرامج التعليمية للغة الإنجليزية لغة ثانية والتعليم الثنائي اللغة فيمكن أن تجدها في بريتا، 1986؛ جنيسي، 1987؛ هاكوتا، 1986؛ هورست وآخرين، 1980 أ، 1980 ب؛ نونان، 1988؛ سوين، لابيكين، 1982؛ وتولمارج، لام، جامل، 1987.[31]
--------------------------------------------------------------------------------
[1] Hatch, 1989.
[2] Blum-kulka, House, & Casper, 1989.
[3] Rintell & Mitchell, 1989.
[4] P.24.
[5] Horst et al., 1980a.
[6] Tikunoff, 1985.
[7] Kimbrough & Hill, 1981.
[8] Olsen, 1988, p.112.
[9] Olsen, 1989.
See[10] Dunkel, 1991, for a review.
[11] Willig, 1985.
[12] Duglas & Johnson, 1981.
[13] Guba & Lincoln, 1981.
[14] Cummins, 1989.
[15] Cummins, 1984, 1986; Mehan, Moll, & Reil, 1985.
[16] Moll, 1989; Ruiz, 1984.
[17] Noggle et al. 1982,1983.
[18] Johnson, 1987.
[19] Johnson, 1987, pp. 437-438.
[20] Noggle, Garza, Weiner, Abrica-Carrasco, & Johnson, 1982.
[21] P. 438.
[22] Pp.438-439.
[23] P. 440.
[24] Pp. 440-441.
[25] P.441.
[26] Noggle et al. 1982. Johnson, 1987, pp. 439-440.
[27] P.441-442.
[28] P.442.
[29] Johnson, 1987, p.449.
[30] See Cronbach, 1982; Eisner, 1985; Fetterman, 1984; Guba and Lincoln, 1989; and the journal Educational Evaluation and Policy Analysis.
[31] Bretta, 1986; Genesee,; Hakuta, 1986; Horst et al. 1980a, 1980b; Nunan, 1988; Swain & Lapkin, 1982 ; and Tallmarge, Lam , and Gamel, 1987
وأتوجه بالشكر الجزيل للزميل الفاضل الدكتور محمد أسليم، الذي يرجع إليه الفضل في ظهور الحواشي في هذا النص، بعد أن قدَّم لي النصح التقني اللازم.
البحث الموسَّع المتعدد المواقع والمناهج
ما أنواع برامج اللغة التي تمولها حكومة الولايات المتحدة؟ وكيف تنفذ هذه البرامج؟ وما تأثيرها في الطلاب؟ وما أثر الهجرة من الخارج والداخل في التعليم؟ وما تجارب الطلاب المهاجرين من الخارج والداخل؟ وما أثر التكنولوجبا في تعلم اللغة الثانية؟ هذه بعض الأسئلة التي وجهها أو يمكن أن يوجهها الباحثون في الدراسات الموسعة0
إن المدخل الأخير الذي سنفحصه يتمثل في فئة فضفاضة جدا سميتها "البحث الموسع المتعدد المواقع والمناهج"0 وهي مناهج أُغفلت في كثير من مناقشات البحث في اكتساب اللغة الثانية، والبحث في قاعات درس اللغة الثانية، ذلك أن تلك المجالات من البحث العلمي قد اتجهت إلى التركيز على قضايا التفاعل على المستوى الأكثر صغرا0 ومع ذلك، فإن السياسة اللغوية بوصفها قضية مجتمعية أوسع تمثل مجالا مهما للبحث العلمي.[1] شأنها في ذلك شأن التخطيط اللغوي في صلته بالتربية المعنية بالتنمية الدولية، ذلك أن تأثير السياسة اللغوية في برامج اللغة وفي الطلاب تأثير قوي في محصلته النهائية0 وتعد دراسات تقويم البرامج أمرا مهما، نظرا إلى أنها يمكن أن تلقي الضوء على الصلات بين السياسة والممارسات في قاعة الدرس وتعلم اللغات0
وسوف نقدم في القسم الأول من هذا الفصل تعريفا لهذا المنهج، ونناقش الفرق بين البحث والتقويم، ثم يلي ذلك فحص النتائج التي توصل إليها عدد صغير من الدراسات الموسعة المتعددة المناهج والمواقع في اكتساب اللغة الثانية وفي التعليم ثنائي اللغة0 ثم نستعرض الدراسات المستخدمة في إجراء هذه الدراسات استعراضا موجزا0 وأخيرا، سوف نطبق مجموعة من معايير تقويم دراسة ما على مثال محدد من أمثلة أبحاث التقويم، وهي دراسة لبرامج تعليم المهاجرين من الداخل على مستوى الولاية.
ما البحث المتعدد المواقع والمناهج الواسع المدى؟
تشير عبارة البحث المتعدد المواقع والمناهج الواسع المدى إلى الدراسات الموسعة التي يجمع فيها فريق من الباحثين المتعاونين بيانات من مجموعة من المواقع، ويستخدم أساليب متنوعة من كلا الاستراتيجيات الكيفية والكمية لجمع البيانات وتحليلها. وقد يتخذ فريق البحث من إحدى الجامعات أو مؤسسات البحث الخاصة، أو المناطق التعليمية قاعدة له، أو قد يتعاون الباحثون عبر مؤسساتهم. وتجمع الدراسات المتعددة المناهج مدخلين أو أكثر للبحث في دراسة واحدة. وعلى سبيل المثال، فإن الدراسة قد تضم دراسات حالة نوعية، وشبه تجريب، وطريقة وصفية كمية لجمع البيانات وتحليلها. وعادة ما تكون الدراسات طويلة بمعنى أنها تستمر بين عام وثلاثة أعوام وقد تطول فترة أطول. وقد تتراوح ميزانيات الدراسات الطويلة الزمن والواسعة النطاق بين مائتي ألف دولار أمريكي ومليون دولار. وفي العادة يقدم هذا التمويل للبحث على هذا النطاق رعاة مثل الأجهزة والمؤسسات الحكومية. والغرض من هذه الدراسات هو الإجابة عن أسئلة تشكل أهمية ليس للباحثين فحسب بل للراعي أيضا.
وعلى سبيل المثال فإن الراعي قد يرغب في جمع معلومات لوصف كيفية عمل برنامج يموله. أي إن الراعي – في هذه الحالة- يمول دراسة وصفية. كما أن الراعي قد يمول دراسة فعالية لكي يعرف أي البرامج أو أي جوانب منها تتسم بالفعالية. وقد يمول الراعي دراسة سياسية لجمع معلومات عن السياسات اللغوية وتطبيقها لكي تكون مرشدا للقرارات المستقبلية المتعلقة بالسياسة. وكثيرا ما تتناول الدراسات الواسعة النطاق قضايا اجتماعية وتربوية كبرى تكون محلا للجدل سياسيا، مثل الدوافع إلى السياسات اللغوية وتأثيراتها، وفعالية المداخل التعليمية الثنائية اللغة مقارنة بالمداخل البديلة، أو قيمة المداخل المختلفة بالنسبة للتعليم المتعدد الثقافات. وإجمالا، فقد أجرت الجماعات السائدة أبحاث التقويم لدراسة ما إذا كانت البرامج المصممة لتحسين تعلم اللغة، والتجارب التعليمية للجماعات المهمشة تتسم بالفعالية.
التقويم في مقابل البحث
يمكننا أن نقسم البحث المتعدد المناهج والمواقع إلى إحدى فئتين إما البحث أوالتقويم. ونظرا لأن كلا البحث التقويم شكل من التساؤل المنظم وينبغي أن يستخدم منهج بحث كافيا، فإن التمييز بينهما الذي نراه في أدبيات مناهج البحث لا يكمن في المناهج التي يستخدمها الباحثون، بل يكمن في الغرض الأساسي للدراسة. والغرض من دراسة التقويم هو تقرير نوعية برنامج أو كيان آخر وفعاليته وقيمته العامة. والغرض من البحث هو الإسهام في كم المعرفة العلمية حول موضوع ما والإسهام في النظرية. إلا أن هذه التفرقة في واقع الأمر ليست حاسمة. إذ إن البحث التقويمي الذي لم يصمم لكي يسهم في النظرية يمكنه أن يقوم بذلك الدور، في حين يمكن للبحث ذي التوجهات النظرية أن يتناول قيمة أوضاع معينة خاصة بتعلم اللغة، وممارسات التدريس، والبرامج، فتؤدي بذلك وظيفة تقويمية مقصودة أو غير مقصودة.
ولا يختلف البحث والتقويم في غرضهما الرئيسي فحسب بل في نطاقهما وجمهورهما أيضا. وكثيرا ما تكون دراسات تقويم اللغة الثانية أكثر شمولا من دراسات البحث. والوضع المثالي هو أن يقدم البحث التقويمي وصفا دقيقا لبرنامج ما في سياقه الاجتماعي عن طريق استخدام مصادر متعددة للحصول على البيانات. وبالإضافة إلى ذلك، فإن الجمهور الموجه إليه تقارير البحث والتقويم يختلف. ففي حين يكون الجمهور الرئيسي للبحث هو عادة جماعات الخطاب الأكاديمي، فإن جمهورالتقويم هو الراعي الذي طلب الدراسة ومولها، بالإضافة إلى عدد من المهتمين. والمهتمون هم أفراد لهم اهتمام بالعمليات والنتائج والفوائد الخاصة بالتقويم. وقد يضم هؤلاء باحثين ومعلمين ومنظمات مهنية، وجماعات سياسية، ومناطق تعليمية، ووكالات. وبالنسبة للقارئ المهتم، هناك كم واسع من الأدبيات حول تقويم البرامج التربوية، وتقويم البرامج الثنائية اللغة، وأدبيات متزايدة عن تقويم برامج الإنجليزية بوصفها لغة ثانية.
استخدامات البحث المتعدد المواقع والمناهج الواسع المدى
ولنفحص باختصار الأغراض والنتائج الرئيسية لعدة دراسات متعددة المواقع والمناهج الواسعة المدى. وتضم هذه الأمثلة دراسات تقويمية يشرف عليها راعٍ بهدف تقويم برنامج، ودراسات وصفية، ودراسات بحثية الغرض الأساسي منها هو الإضافة إلى حجم معرفتنا.
دراسة البراجماتية عبر الثقافات
مثالنا الأول عبارة عن دراسة للبراجماتية اللغوية، وهي متعددة المواقع وعابرة للثقافات. فقد أجرت مجموعة دولية من الباحثين بحثا واسعا في الجوانب البراجماتية لاستخدام اللغة. وكان غرضهم هو اكتشاف كيف تتحقق أحداث كلامية معينة ، مثل الطلب والاعتذار، في لغات مختلفة. ويقدم بلم – كولكا، وهاوس، وكاسبر[2] تقريرا كاملا عن هذه الدراسة التي ضمت متحدثين بالأسبانية الأرجنتينية، والألمانية ، والعبرية الإسرائيلية ، والفرنسية ، والإنجليزية. ومن خلال جمع بيانات من دول مختلفة، وباستخدام الإطار النظري والمناهج نفسها، تعرفت المجموعة على كل من التنوع عبر الثقافات في كيفية تحقق الأحداث الكلامية والتنوع داخل اللغة نفسها وفقا لجوانب الموقف.
إلا أن هذه الدراسة تعد مثالاً لاستخدام مواقع متعددة عبر الثقافات، أكثر من كونها مثالا لاستخدام مناهج بحث متعددة. وقد اعتمد الفريق اعتمادا أساسيا على اختبار إكمال الخطاب كوسيلة لجمع البيانات (انظر الفصل الخامس). غير أن أحد جوانب القصور الرئيسية في هذه الوسيلة هي أنها ذات قدرة محدودة كثيرا على أن تأخذ في الحسبان سياق الموقف وعوامل الخطاب التي قد تؤثر في تحقق الحدث الكلامي. غير أن الباحثين أجروا بحثا لمقارنة هذه الطريقة في جمع البيانات بغيرها من الطرق مثل الحديث الطبيعي (التلقائي) وتمثيل الأدوار[3].
وتقدم هذه الدراسة مثالا واحدا لمشروع بحث لغوي عبر الدول. ويتمثل الإسهام المهم للبحث في توضيح القضايا والمشكلات الكثيرة التي تنطوي عليها دراسة الأحداث الكلامية عبر اللغات والثقافات. كما أن البحث في هذا المجال مهم للمعلمين لأنه يساعدهم على فهم الطبيعة المتعددة للكفاءة التواصلية وكل ما لابد للطلاب من أن يتعلموه لكي يتمكنوا من توصيل ما يقصدونه في لغة وثقافة هم أقل ألفة معها.
دراسات مقارنة طرق التدريس في اللغة الثانية
ما أفضل طريقة لتعلم لغة ما ؟ حفز هذا السؤال البسيط، الذي لا يمكن أبدا أن تكون هناك إجابة بسيطة عنه، كثيرا من البحث حول تدريس اللغة الثانية. وأشهر مثال على دراسة واسعة المدى متعددة المواقع هو دراسة المقارنة بين طرق التدريس التي أجريت في جامعة بنسلفانيا، والتي قورنت فيها الطريقة السمعية الشفوية، بطريقة القواعد والترجمة. وتلخيصا لنتائج هذه الدراسة وغيرها من الدراسات المشابهة، كتب بوليتزر في عام 1981:
بعد نحو عشر سنوات، ربما أمكن تلخيص الرسالة والتأثير الرئيسيين لهذه الدراسات كما يلي:
(1)تسببت أو ربما بالأحرى أكدت شكا صحيا في تكوين العادة الخاص بالطريقة السمعية
الشفوية الذي كان قد ساد تدريس اللغات في الخمسينيات وأوائل الستينات. (2) أكدت الحقيقة
التي تبدو تافهة وإن كانت مهمة جدا القائلة بأن الطلاب يميلون إلى تعلم ما يُعلَّمون إياه.
(3) أثارت بعض الشكوك حول إمكانية التوصل إلى نتائج قاطعة من البحث الواسع المدى
في مقارنة طرق التدريس اللغات الأجنبية.[4]
أبحاث تقويم البرامج الثنائية اللغة
بالرغم من هذه الدروس المستفادة من الدراسات الواسعة المدى التي تقارن بين طرق تدريس اللغة الثانية، فإن دراسات المقارنة الواسعة النطاق مازال يجري تمويلها في الولايات المتحدة وذلك لأن رغبة صانعي السياسات في التوصل إلى إجابات عن أسئلة مثل: هل الطريقة (أ) أكثر فعالية من الطريقة (ب) لم تنقطع: وقد أشرفت وزارة التعليم في الولايات المتحدة على عدد من بحوث تقويم البرامج الثنائية اللغة. وكان أحد الدروس المستفادة من أوائل التقويمات هو أنه كان هناك أحيانا تنوع داخل نمط البرنامج الواحد أكثر مما كان هناك بين البرامج. وعلى سبيل المثال، فقد كان كثير من البرامج يناضل ضد مشكلات التطبيق مثل المعلمين غير المؤهلين، و قلَّ في كثير من البرامج المسماة ثنائية اللغة استخدام اللغة الأولى للطلاب في التدريس إلى حد بعيد. وقد أصر المدافعون عن التعليم الثنائي اللغة على أن تقديم وصف كامل لما كان يحدث في حجرات الدراسة لابد من أن يكون أحد الملامح الأساسية لتقويم كاف[5].
وقد ركزت الدراسات التالية لبرامج التعليم الثنائي اللغة على خصائص البرامج الناجحة. وفي إحدى الدراسات[6] لاحظ الباحثون 58 معلما كفؤا في التعليم الثنائي اللغة في ستة مواقع مختلفة في الولايات المتحدة. وقد برزت ثلاثة ملامح تدريسية مشتركة في هذه الفصول الدراسية الناجحة: (1) استخدام كل من اللغتين الإنجليزية والأم في التدريس للطلاب؛ (2) تحقق تكامل لتدريس اللغة الثانية مع التدريس الجاري لمواد المحتوى؛ (3) كان المعلمون يفيدون من الخلفية الثقافية للطلاب. وبالرغم من أن هذه النتائج كانت أقل من أن تثير الدهشة، فإن تركيز الباحث على البرامج الناجحة كان يمثل تقدما في سبيل إثارة أسئلة أفضل. ومازالت هناك حاجة للمزيد من بحوث تقويم برامج اللغة الثنائية الطريق أو المزدوجة، وأيضا البرامج الناجحة، وبصفة خاصة الدراسات التي تتضمن أوصافا ثرية للعمليات التي تجري في قاعة الدرس.
الآثار المتراكمة للبرامج الفيدرالية
في حين اقتصرت بعض الدراسات على البرامج الناجحة، حاولت دراسات أخرى تحديد مصادر المشكلات. فقد درس كيمبرو، وهيل[7] آثار البرامج الفيدرالية المتعددة في المناطق التعليمية التي كانت تعاني من مشكلات في إدارتها. وكانت إحدى النتائج المهمة أنه في بعض هذه المدارس التي تعاني من المشكلات، كان الطلاب المهاجرون من أمريكا اللاتينية يُرهقون بست أو سبع حصص دراسية خاصة يوميا. في حين كان الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية في الظروف المعتادة يقضون نصف اليوم الدراسي في مواقف منفصلة. وفي دراسات أخرى لوحظت أيضا التأثيرات الضارة المحتملة لنقص الاستمرارية والكثير من عدم الترابط في تعليم الطلاب الذين ينتمون إلى خلفيات لغوية وثقافية متنوعة.
عبور حدود مبنى المدرسة
تمثل التجارب التربوية للطلاب المتنوعي الثقافة موضوع تقرير مشوق عن السياسة كتبه أولسين ونشرته (كاليفورنيا غدا) وهي مؤسسة لا تستهدف الربح مقرها سان فرانسيسكو. وقد أنشئت هذه المؤسسة لبحث القضايا التي تواجه مستقبل كاليفورنيا.
خاصة اهتمامات السياسة العامة المتعلقة بمستقبل الولاية بوصفها مجتمعا متعدد القوميات
وبدون مجموعة أغلبية عرقية أو جنسية. ومن وجهات النظر الاقتصادية والتعليمية والاجتماعية،
فإن التحدي الذي تقدمه تركيبتنا السكانية هو تطوير مداخل جديدة داخل مؤسساتنا العامة التي تجعل
من التنوع أمرا عمليا.[8]
وعلى مدى عام زار باحثو (كاليفورنيا غدا) مواقع 29 منطقة تعليمية لإجراء مقابلات شخصية مع العاملين وجمع معلومات عن البرامج والخدمات المقدمة للطلاب المهاجرين. وقد أجروا مقابلات شخصية مع 360 طالبا مهاجرا حديثي الوصول تتراوح أعمارهم بين 11 و 18 عاما ومع حوالي 187 متخصصا مشتركا في تعليمهم. ويقدم التقرير صورة للتحديات التي يواجهها الطلاب في التكيف الثقافي وأنواع التعليم الذي يتلقونه. وتستعرض وثيقة متابعة للمشاركين مجموعة متنوعة من البرامج الواعدة الخاصة بالتعليم الشامل للأطفال المهاجرين[9].
الطرق المتعددة
قد تستخدم دراسات متعددة المواقع والطرق وواسعة النطاق مثل هذه تشكيلة عريضة من كلا الطرق النوعية والكمية لجمع البيانات وتحليلها، وقد تجمع بين عدة طرق. وقد تضم هذه الطرق أيا من تلك التي نوقشت في فصول سابقة.
جمع البيانات وتحليلها
تنتشر طرق جمع البيانات التالية انتشارا خاصا في تقويم البرامج الواسعة النطاق:
* زيارات للمواقع (زيارات واحدة أو متعددة للمؤسسات التعليمية، والوحدات، وقاعات الدرس)
* الملاحظة (المحددة البنية، ونصف محددة البنية، والمفتوحة) للفصول، والدروس، والاجتماعات، والأحداث الاتصالية، والتفاعلات غير الرسمية، واستخدام اللغة الأولى)
* المقابلات الشخصية (المحددة البنية / الرسمية، ونصف محددة البنية، وغير الرسمية / المفتوحة) مع الأشخاص الرئيسيين (الطلاب، وأولياء الأمور، والمعلمين، والإداريين)
* الاستبانات (حول الاتجاهات، والآراء، والإدراك، واستخدام اللغة، والتطلعات)
* بيانات يحصل عليها من الاختبارات (بيانات الكفاءة اللغوية، وبيانات الإنجاز العام)
* الوثائق المكتوبة أو المنتجة بواسطة الحاسب الآلي، وأعمال الطلاب (الوثائق القانونية، ولوائح البرامج، والخطط، ووثائق التخطيط، والمناهج والكتب، وتقارير التقويم، وكتابات الطلاب)
* بيانات كمية (بيانات الانتقال إلى صف دراسي أعلى؛ والالتحاق ببرنامج؛ واستخدام العقاقير المخدرة؛ والمؤشرات الاقتصادية – الاجتماعية)
وتتمثل ميزة استخدام طرق متنوعة في جمع البيانات، وتجميعها من مصادر متنوعة في أنها تسمح بالتثليث وتساعد فريق البحث على تكوين صورة كلية للبرنامج. وهذا النوع من النظر العريض ليس ممكنا في الدراسات الصغيرة جدا أو في الدراسات التي تستخدم طريقة واحدة.
وفي فصول سابقة قدمنا بعض طرق التحليل التي يستخدمها الباحثون. والمشكلة الأساسية فيما يتعلق بدراسة واسعة هو التكامل بين والتوصل إلى مغزى من الكميات الهائلة من البيانات التي تُجمع. وبالنسبة للبيانات النوعية ، ربما كان أهم مبدأ هو أن تحليل البيانات النوعية عبارة عن نشاط مستمر وتفاعلي. وبعد جلسات من الملاحظة وعقد المقابلات الشخصية فإن الباحثين يكررون النظر في الملاحظات التي دونوها محاولين أن يجعلوا منها شيئا ذا مغزى. وهم ينظرون إلى الأنماط، والموضوعات، والجمع بين الأحداث، والعمليات، والممارسات في قاعة الدرس. وهم يحاولون باستمرار التأكد من صلاحية ما وجدوه، بمعنى أنهم يقارنون البيانات التي حصلوا عليها من أحد المصادر بطريقة معينة (مثل المقابلات الشخصية والمناقشات الرسمية وغير الرسمية مع المعلمين) بالبيانات التي حصلوا عليها من مصدر مختلف بطريقة مختلفة (الملاحظة في قاعة الدرس، مثلا) بطريقة متواصلة التفاعل. وعندما تُقارَن البيانات النوعية وتُلخَّص، فإن هذه النتائج تُقارَن تكاملها بالبيانات الكمية أو تُكامَل معها (أو كلا الأمرين في آن) وذلك قبل أن يتم التوصل إلى نتائج نهائية.
تحليل التحليل وتقويم التقويم
من أنواع البحوث الأخرى التي يمكن أن تستخدم المعلومات التي يُحصَل عليها من البحث المتعدد المواقع والطرق والواسع النطاق وغيره من الدراسات بوصفها نقاط انطلاق هي وتقويم التقويم. وتماما مثلما يشير مصطلح metalanguage إلى استخدام اللغة للحديث عن اللغة، فإن metaanalysis يشير إلى تحليل تحليلات أخرى، كما يشير meta-evaluation إلى تقويم التقويمات. والغرض من تحليل التحليل هو أن يلخص تلخيصا كميا نتائج مجموعة معينة من الدراسات باستخدام الإجراءات الرياضية. وقد تُجرى تحليلات للتحليلات فيما يتعلق بالتعلم بمساعدة الحاسب الآلي[10]. وبالنسبة للتعليم الثنائي اللغة[11] فإن نوعية تحليل التحليل لا يمكن أن تكون أفضل من نوعية الدراسات الفردية التي يتناولها.
وينطوي تقويم التقويم على تطوير معايير و تقويم نوعية التقويمات وفقا لهذه المعايير. وعلى سبيل المثال، فإن المعايير التي استخدمناها في تقويم تقويمات برنامج ثنائي اللغة محلي كانت تتضمن معايير مقارنة كافية، واختبارات، ووصفا للطلاب والبرامج، وإجراءات الاختبار وتقدير الدرجات، وتحليل البيانات، والتفسير[12] وتضم معايير تقويم التقويم الأخرى المجال الكافي ، وجدوى الدراسة بالنسبة لما يتفق عليها ، ونوعية التقرير والاستفادة منه. أما المعيار الأخير فإنه يقوم على فرضية أن ناتج التقويم هو مجرد تقرير. غير أن التقويمات يمكن أن تكون أكثر حركية بكثير.
تقويم الجيل الرابع
تقويم الجيل الرابع هو عنوان كتاب جوبا، ولنكولن[13] المنشور سنة 1989 الذي يقترحان فيه أنموذج التقييم البنائي. والأنموذج يقوم على وجهات النظر البنائية والـظواهرية والمنهجية التي اقترحاها (انظر الفصل2). وهما يريان التقويم ليس بوصفه أمرا علميا يهدف إلى القياس، ولكن بوصفه جهدا هو في أساسه جهد اجتماعي وسياسي ومحمَّل بالقيم ويشتمل على مفاوضات بين جميع المشاركين.
والخاصيتان الرئيسيتان لأنموذجهما هو: (1) التركيز الاستجابي، (2) المنهجية البنائية. والتركيز الاستجابي، الذي يقوم على مفهوم ستيك للتقويم الاستجابي، يتطلب أن ينبع تصميم الدراسة من خلال مناقشة المستفيدين حدود الدراسة وتحديدها وماذا يريدون من الدراسة. وتسهم المنهجية البنائية في الاستجابة لأنها تتطلب أن تتعامل كل مجموعة من المستفيدين مع المطالب، والقضايا، والاهتمامات الخاصة بجميع المجموعات الأخرى في حوار، أي عن طريق المفاوضات التي يرتبها المقوِّمون. وبذا يتم التوصل إلى النتائج عن طريق المشاركة.
معايير تقويم الدراسات
نظراً لأن الدراسات المتعددة المواقع والطرق والواسعة النطاق تختلف اختلافا واسعا، فإن أسئلة التقويم التي نقدمها فيما يلي، والموجهة نحو بحوث التقويم، يمكن فقط أن تكون دليلا عاما. وعند قراءة تقارير عن دراسات واسعة، ينبغي أن تحاول الإجابة عن أكبر عدد ممكن من الأسئلة التي تحقق ما تريد معرفته، ولكن بسبب المدى الواسع لمثل هذه الدراسات، فإن أجزاء منها فقط هي التي يمكن الكتابة عنها في مقالات المجلات المتخصصة أو فصول الكتب. وكما هو الحال مع كثير من الدراسات الإثنوجرافية، فإن الوسيلة الوحيدة لفهم الدراسة الكاملة هو قراءة المجموعة الكاملة للتقارير أو الوثائق المترتبة عليها أو كليهما.
1- ماذا كانت أسئلة البحث أو التقويم؟
2- في أي سياق أُجري البحث ؟ ومن الذي مَّول الدراسة ولماذا؟
3- ما البرنامج ومن المستفيدون منه؟
4- ماذا كانت توجهات الرعاة، والباحثين، والمشاركين، والمستفيدين ؟
5- من كان المشاركون في اوالمؤسسات، اذا كانت عينة المواقع والمؤسسات، والبرامج، والمعلمين، والطلاب، والآباء ؟
6- ما الوسائل التي استخدمت في جمع البيانات؟
7- ما الوسائل التي استخدمت في تحليل البيانات والمكاملة بينها؟
8- كيف وصِّلت النتائج أو كُتب تقرير عنها؟
9- ما النتائج التي قُدِّمت وما النتائج التي تم التوصل إليها؟
10- ما مساهمة الدراسة وما الإشارات التي تقدمها؟
وسوف نستخدم هذه الأسئلة الآن كدليل لفحص عينة من دراسات التقييم، وهي دراسة عن برنامج تعليمي للمهاجرين.
الدراسة العينة: تقويم لبرنامج تعليمي للمهاجرين
ظل تعليم اللغة للطلاب المهاجرين على مدى سنوات هو الاهتمام الفريد والتخصص الوحيد للمشتغلين بتعليم اللغة الثانية والتعليم الثنائي اللغة وللباحثين في هذين المجالين. إلا أنه خلال العقدين السابقين، أدت التغيرات الجغرافية السكانية إلى توجيه الاهتمام لجماعة أكبر بكثير من الباحثين والمعلمين. وهناك أعداد أكبر من الطلاب تتعلم لغات وثقافات أجنبية، وأعداد أكبر بشكل متزايد من المعلمين يواجهون التحديات الناجمة عن التنوع، ولا يقتصر وجودهم على المناطق الحضرية الكبرى. وفي الحقيقة كانت ما تسمى بمجموعات الأقليات في سنة 1989 تكوِّن أكثر من نصف عدد الطلاب في مدارس كاليفورنيا، وكان طالب من كل ستة طلاب في الولاية مولودا في دولة أخرى، وكان واحد من كل أربعة طلاب يتحدث لغة غير الإنجليزية في البيت وهذه الإحصاءات الخاصة بالولاية مهمة للولايات المتحدة ككل لأن واحدا من كل 9 أطفال ومراهقين بين سن 5 سنوات و 18 سنة كان يقيم في كاليفورنيا في عام 1989.
وفي مناخ الإصلاح التعليمي الذي ساد في الثمانينيات، ركز المشتغلون بالتعليم اهتمامهم على الطلاب الذين كانوا يوصفون بأنهم "عرضة لخطر" عدم النجاح في المدرسة أو حتى الانقطاع عنها نهائيا. وقد أدلى علماء مثل كمينز[14] برأي مؤداه أن جهود الإصلاح التي تتجه نحو المهارات الأساسية كانت في غير صالح الطلاب أصحاب اللغات الأقلية، واقترحوا نماذج ومداخل تهدف إلى تجارب تعليمية أكثر ثراء ورفيعة المستوى.[15]
كما بدأ الباحثون أيضا في إلقاء نظرة أكثر شمولية على الطلاب، خاصة أولئك الذين يطلق عليهم "المعرضون للخطر" بسبب مجموعة من العوامل المتعلقة بالانقطاع عن الدراسة أو بتحقيق نجاح أقل من الحد الأقصى الممكن. ومن بين هذه العوامل تطلعات الآباء لتعليم أبنائهم، والانتقال عدة مرات، والظروف المنزلية التي لا تشجع على الدراسة، والمشكلات الصحية، ومشكلات الإدمان، وتأثير الجوار والأقران. وقد ركز علماء آخرون اهتمامهم على الإمكانيات التي يأتي بها الطلاب إلى قاعة الدرس والتي يمكن أن تفيد جميع الطلاب[16].
أما المجموعة الكبرى من متعلمي اللغة التي حظيت بقدر ضئيل من الاهتمام في أدبيات اللغة الثانية فهي الطلاب المهاجرون إلى الولايات المتحدة. إذ إن تلقيهم التعليم لا ينقطع بسبب انتقال آبائهم من مكان إلى آخر بحثا عن العمل فحسب، بل هناك أيضا نسبة كبيرة من الطلاب المهاجرين بحاجة إلى تعلم الإنجليزية بوصفها لغة إضافية لكي يحققوا النجاح في المدرسة. ولقد كان ومازال (برنامج تعليم المهاجرين) الذي تموله حكومة الولايات المتحدة، يقدم خدمات تعليمية كبيرة وغيرها من الخدمات للطلاب المهاجرين.
وقد اخترت تقويما لـ (برنامج تعليم المهاجرين بوصفه عينة لدراسة متعددة المواقع والطرق وواسعة المدى. وقد أُنجزالتقويم الذي نقدمه هنا لحساب ولاية كاليفورنيا. وهي دراسة استغرقت عامين وتركز على مدى واسع من القضايا، وتستخدم مناهج بحث متعددة. وخلال العام الثاني ضمت دراسة ثانوية للتدريس، شملت ملاحظة 86 فصلا دراسيا في جميع أنحاء الولاية، وذلك لفحص نظام التدريس، والسياقات التنظيمية للتدريس، والتفاعلات بين المشاركين في العملية. وفي أثناء عرضنا لسلسلة الأسئلة سوف نركز على البحث على مستويين: الدراسة الشاملة التي استغرقت عامين، ودراسة التفاعل في قاعة الدرس.
1 – ماذا كانت أسئلة البحث أو التقويم؟
كان الغرض الإجمالي من الدراسة هو تقويم كيفية عمل البرنامج. وخلال العام الأول ركزت مجموعة البحث تركيزا كليا على جميع مكونات البرنامج (وتجد وصفا لها فيما بعد). وكان أحد الجوانب المهمة في الدراسة خلال العام الأول هو تقويم تكوين كل من المناطق التعليمية موضوع الدراسة وعددها 13. وكان الهدف هو تقديم تغذية راجعة تكوينية ذات طبيعة سرية للمشاركين. كما أُجريت أيضا دراسات تكوينية ذات طبيعة سرية للمشاركين، فضلا عن إجراء دراسات تكوينية في كل إقليم، وعلى مستوى الولاية.
وفي العام الثاني من الدراسة[17] ركزت أسئلة البحث على طبيعة التدريس ، والبرنامج التعليمي للمدرسة الصيفية ، مع تركيز ثانوي على تنمية مهارات العاملين ، وتقويم الاحتياجات ، واشتراك الآباء. وبالإضافة إلى القضايا الأساسية مثل من يدرِّس للطلاب المهاجرين خلال التعليم الإضافي الذي يقدم لهم كمهاجرين وماذا يدرِّسون، فقد كنا مهتمين أساسا بوصف طبيعة التفاعلات التي تتم بين المشاركين المتعددين في تعليم الطلاب. وقد شملت التفاعلات التالية بين:
1- فريق البحث من المهاجرين والطلاب المهاجرين: أين يتم التدريس؟ وأية استراتيجيات
لتكوين المجموعات تُستخدم؟ وأية طرق تدريس تستخدم؟ وأية سياسات وممارسات
خاصة باستخدام اللغة تُوظَّف؟
2- معلمي الفصول الدراسية النظاميين والطلاب المهاجرين: أية لغات يستخدمها المعلم ؟ ما كم
التفاعل الذي يحدث ؟ إلى أي مدى يدرك المعلم التقدم الذي يحرزه الطلاب المهاجرون من خلال
التدريس الإضافي لهم ؟
3- المساعد المهاجر ومعلم الفصل الدراسي النظامي: كيف يتواصل المساعدون والمعلمون النظاميون،
ويتعاونون، ويخططون معا ؟
وإجمالا، فلم نكن مهتمين بوصف ما كان يحدث فحسب، بل أيضا بتحديد الممارسات التي أسهمت في البيئات التدريسية رفيعة المستوى.
2 – في أي سياق أُجري البحث ؟ ومن الذي مَّول الدراسة ولماذا؟
كان السياق الذي أجريت فيه هذه الدراسة الخاصة بالممارسات داخل قاعة الدرس تقويما شمل الولاية بأكملها أجرته على مدار عامين مؤسسة بحثية متعاقدة مع وزارة التعليم بالولاية. وقد موَّل الدراسة البند الأول من البرنامج الفيدرالي للمهاجرين. وبالإضافة إلى متطلب خاص بالتقويم في اللوائح الفيدرالية لتعليم المهاجرين، فإن القانون التشريعي بولاية كاليفورنيا كان يشترط تقويما سنويا يشمل برنامج الولاية كلها. وقد نُفِّذت دراسات تقويمية تنفيذا روتينيا من جانب كل موقع على حدة، ولكن (مكتب تعليم المهاجرين) في الولاية قرر ضخ الأموال وتمويل دراسة تشمل الولاية بأكملها. وقد تعاقد المسئولون عن فريق العمل مع مؤسسة بحثية خاصة لإجراء التقويم.
3 – ما البرنامج ومن المستفيدون منه؟
يقدم القسم التمهيدي للتقرير المنشور بالدورية العلمية[18] وصفا للطلاب المهاجرين بناء على بيانات جُمعت خلال الدراسة.
بصفة عامة، يتميز الطلاب المهاجرون في كاليفورنيا بثلاث خصائص على الأقل تجعل منهم واحدة
من مجموعات الأطفال والشباب المعرضين للخطر. وأولى هذه الخصائص أن الطلاب المهاجرين ،
وفقا لتعريفهم، قد تعرض تعليمهم للانقطاع بسبب الانتقال المتكرر. ولهذا السبب فكثيرا ما كانوا
يتأخرون عن زملائهم في المدرسة. إذ تتنقل اسر الطلاب المهاجرين بصفة عامة لأن الآباء مرتبطون
بالصناعات الزراعية وصناعات صيد الأسماك الموسمية. وعلى سبيل المثال ، في عام 1982 –
1983 انتقل ما يتراوح بين ثلث ونصف أسر الطلاب المهاجرين على الأقل مرة واحدة خلال
العام الدراسي، في حين كان الاتجاه أن ينتقل الآخرون خلال الصيف أو أوائل الخريف. ولحسن الحظ
كان الكثير منهم يعودون إلى المدرسة أو المنطقة التعليمية نفسها، بحيث
كانوا - في بعض الأحيان- يتمكنون من مواصلة دراستهم مع المعلمين أنفسهم[19].
ثانيا، فيما يتعلق بالطلاب المهاجرين في الصف الدراسي الثالث في كاليفورنيا المقيدين في عام 1982-1983، وهو العام الذي جُمعت فيه البيانات، كان 57% مصنفين بمعرفة الولاية بوصفهم ذوي كفاء محدودة في اللغة الإنجليزية. وثالثا كان الإنجاز العلمي لمجموع الطلاب المهاجرين منخفضا، حيث كان الطلاب في الصف الثالث (مع استبعاد الطلاب الذين يندرجون تحت فئة غير المتكلمين بالإنجليزية) بين النسبة المئوية 21و35 في اختبارات الإنجاز القياسية. غير أن درجاتهم في الرياضيات (35) أعلى من درجاتهم في الإنجليزية (القراءة 29؛ والكتابة 21) وفيما يلي وصف للبرنامج:
برنامج تعليم المهاجرين برنامج تموله الحكومة الفيدرالية والغرض منه مساعدة الطلاب
المهاجرين على التغلب على هذه العتبات أمام تحقيق النجاح في المدرسة. وفي العام المالي
1986 تلقت ولاية كاليفورنيا نحو 61 مليون دولار من بند قانون التعليم الابتدائي والثانوي،
وهو البند الأول في التمويل الخاص بالمهاجرين، للبرنامج الذي يخدم 80 ألف طالب
من مرحلة ما قبل المدرسة حتى المرحلة الثانوية.[20] وكان أكثر من ثلاثة أرباع هؤلاء الطلاب
(78%) في المدارس الابتدائية. وكان ما مجموعه 32 ألف طالب مهاجر تقدم لهم الخدمات
من خلال برامج المدرسة الصيفية.[21]
وفي الوقت الذي أجريت فيه الدراسة، كان البرنامج يضم 13 مكوِّنا لا تقتصر على التدريس، بل تتناول أيضا الصحة، وتطوير العاملين، وتقديم المشورة، وتقويم الاحتياجات، واشتراك الآباء، ونظام نقل سجلات الطلاب المهاجرين (وهو نظام يعمل بالحاسب الآلي ومصمم لتتبع سجلات الطلاب ونقلها عبر الولايات والمناطق التعليمية).
وكانت مكونات التدريس مصممة بحيث تكون "مكملة" بشكل قاطع للبرنامج المدرسي
النظامي وتركز على "المهارات الأساسية". ونظرا لأن نصف الطلاب المهاجرين في
كاليفورنيا كانوا يتعلمون الإنجليزية لغة ثانية، فقد كان كثير من التدريس يركز على
تحسين اللغة الإنجليزية. [22]
ويقدم البرنامج خدمات واسعة المدى للطلاب. وقد رأينا أن هذه واحدة من جوانب قوته. غير أن تعريفات البرنامج بوصفه "تكميليا" ويختص بالمهارات "الأساسية" قد أدت إلى بعض الممارسات غير المترابطة والمقللة لشأنه.
4 – ماذا كانت توجهات الرعاة، والباحثين، والمشاركين، والمستفيدين؟
ضم المستفيدون الرئيسيون جميع العاملين ببرنامج المهاجرين، ومن بينهم العاملون بالولاية، والعاملون الإقليميون، والعاملون على مستوى المنطقة التعليمية، والآباء. وكان العاملون بالبرنامج ملتزمين التزاما قويا بخدمة الطلاب المهاجرين. وكان لكثير من الإداريين تاريخ طويل مع البرنامج وكانوا ملتزمين بالحفاظ على هويته مستقلة عن غيره من البرامج. وفي حين كان الجميع مهتمين بتعلم الطلاب اللغة الإنجليزية والنجاح أكاديميا، فإن معظمهم لم ير أن استخدام اللغة الأولى وتنميتها كان هدفا للبرنامج.
وكان لفريق البحث المتخصص قيمه وتوجهاته. وكانت مجالات خبرتنا الجماعية تضم اكتساب اللغة الثانية، وتعليم الأقليات، والسياسة التعليمية، وعلم دراسة الإنسان، وعلم الاجتماع. وكان من بيننا ثلاثة من التشيكانو وأربعة من المتحدثين بالأسبانية بطلاقة. وفيما يختص بطرق التقويم كان الفريق بأسره ملتزما بالمداخل التكوينية وبوجهات النظر المتعددة العلوم الدراسية. وكان جميعهم من المنافحين عن طلاب الأقلية اللغوية ومدافعين بشدة عن كلا التعليم الثنائي اللغة والتعليم المناهض للتفرقة العنصرية. وقد أثرت هذه التوجهات المتعلقة بالقيمة فيما درسناه. وعلى سبيل المثال، فقد كنا مهتمين بفحص المواقف من استخدام اللغة الأم، وأيضا كيف كانت تجرى الدعوة إلى ما يطلق عليه "المهارات الأساسية" واللغة الإنجليزية. وفي حالة واحدة على الأقل، كانت قيم فريق البحث تتسبب في توترات عندما كانت ممارسات البرنامج التي كان يفسرها أعضاء الفريق بأنها من المحتمل أن تكون عنصرية تثار وتنقد. إلا أنه، إجمالا، كان العاملون بالبرنامج وفريق البحث يشتركون في اهتمام عام بتعليم متميز للطلاب المهاجرين.
5 – 6 – من كان المشاركون في الدراسة ؟ وماذا كانت عينة المواقع والمؤسسات ، والبرامج، والمعلمين ، والطلاب ، والآباء ؟ وما الوسائل التي استخدمت في جمع البيانات؟
فيما يختص بالدراسة التقويمية العامة، استخدمنا منهجا يقوم على المصادر المتعددة للبيانات. فقد زرنا كلا من 10 مكاتب إقليمية، ووزارة التعليم بالولاية، وقمنا بثلاث زيارات للمواقع استغرق كل منها خمسة أيام لكل من 11 منطقة تعليمية على مدار العام. كما أجرينا مقابلات شخصية في الموقع مع 19 فئة من المستجيبين على مستوى الولاية والإقليم، والمنطقة التعليمية، والمدرسة، متضمنة عاملين غير مهاجرين ومهاجرين. وبالإضافة إلى ذلك قمنا بمسح لعينة من 100 منطقة تعليمية عن طريق البريد لجمع بيانات استبانات عن خصائص البرامج وأيضا معلومات عن الكفاءة في اللغة الإنجليزية، والنقل إلى الصفوف الأعلى، والتخرج، وتنقل الطلاب المهاجرين. كما جمعنا أيضا بيانات إنجاز من برنامج الاختبار الذي يشمل الولاية، و(برنامج كاليفورنيا للتقويم).
عينة الملاحظة. توصف الإجراءات المستخدمة في دراسة التفاعل في الفصول الدراسية كما يلي:
من كل من المناطق الإحدى عشرة التي تمت زيارات لمواقعها خلال العام الثاني من الدراسة،
ثم اختيار ثلاث أو أربع مدارس، وهي تلك التي كانت تخدم أكبر عدد من الطلاب المهاجرين،
وداخل كل مدرسة اختير فصلان في المتوسط لملاحظتهما. وفي حين كان هناك مدى
واسع من المواد الدراسية ومستويات الصفوف التي لوحظت، فإن 50 من مرات
الملاحظة وعددها 86 (58%) كانت في أثناء تدريس اللغة الإنجليزية.[23]
أداة ملاحظة الفصل الدراسي. طوَّر فريق البحث أداة ملاحظة من شأنها أن تسمح لنا بجمع معلومات كمية ونوعية في آن عن الفصول الدراسية. وإليكم وصفا لها:
كانت أداة ملاحظة الفصول الدراسية، التي طورها فريق البحث للحصول على مدى واسع
من المعلومات، تضم قسما ذا بنية مخطط لها بعناية، وقسما ذا بنية شبه مخطط لها،
وقسما مفتوحا. وكان القسم ذو البنية المخطط لها بعناية يتيح جمع البيانات عن هوية الفصل
الدراسي، وتركيبته، واستخدام العاملين مع الطلاب، وإجراءات التقسيم إلى مجموعات،
ونمط التدريس، واستخدام اللغة من جانب مساعد المهاجرين، واستخدام اللغة من جانب
المدرس النظامي، وكم التواصل مع الطلاب المهاجرين. وكان القسم ذو البنية شبه المخطط
لها يضم أسئلة تتناول التفاعلات بين العاملين والطلاب (الألفة، وطرق التدريس، والزمن الذي
يستغرقه التفاعل، وإسهام التدريس في التقدم في الفصل النظامي)؛ وبين الطالب النظامي
والطلاب المهاجرين (معرفة تقدم الطلاب، والتواصل)؛ وبين المعلم النظامي والعاملين المهاجرين
(الأدلة على التخطيط المشترك، والتدريس كفريق، والألفة). أما القسم غير المخطط لبنيته فقد
كان قسما مفتوحا لكي يتيح وصفا نوعيا ثريا لجو قاعة الدرس والأحداث التي تقع فيها.[24]
التدريب و الملاحظة وعقد المقابلات الشخصية. نقدم فيما يلي وصفا للتدريب الذي قدمناه لكي نضمن درجة ما من التوافق بين عمليات الملاحظة.
عقدت جلسات التدريب قبل زيارات المواقع بهدف توضيح تعريفات الفئات والتوصل إلى
الشكل النهائي لإجراءات الملاحظة والمقابلات الشخصية. وبالإضافة إلى ذلك
وفي أثناء زيارة المواقع، كان مدير الدراسة الخاصة بالتدريس يتصل بزائري المواقع تليفونيا لكي يحل
أية مشكلات مثل عدم الوضوح فيما يتعلق بالتقسيم إلى فئات أو بتوصيف ظروف أو أحداث
غير متوقعة.[25]
وقد كنا نشعر بالقلق من الانسحاب الواسع المدى من الدراسة وكنا مهتمين بما إذا كان العاملون المهاجرون وغير المهاجرين ينسقون التدريس آخذين في الحسبان سياقات الانسحاب والفصول الدراسية، وبكيفية قيامهم بذلك. ويصف هذا القسم من التقرير المنشور بالمجلة العلمية كيف ضمَّنا هذا الموضوع في مقابلاتنا الشخصية.
إلى جانب عمليات الملاحظة، عقدت مقابلات شخصية مع كل من العاملين المهاجرين
والنظاميين (غير المهاجرين) فيما يتعلق بالممارسات التدريسية. ولقد كان الأمر المثير
للاهتمام بدرجة خاصة هو التنسيق بين العاملين المهاجرين ومعلم قاعة الدرس النظامي.
وهكذا، عندما كان يُدرَّس المهاجرون في سياق يتسم بالانسحاب من الدراسة خارج
قاعة الدرس العادية للطلاب، كان الملاحظ يعود إلى قاعة الدرس العادية في محاولة
لتحديد العلاقة بين التدريس التكميلي للمهاجرين والتدريس في قاعة الدرس العادية. وفي
مقابلات شخصية مع المعلمين العاديين كان يُقوَّم مدى التنسيق. كما كان يجري تقويم
التنسيق أيضا على مستوى المدرسة من خلال مقابلات شخصية مع نظار المدارس، والعاملين
بالبرنامج الثنائي اللغة، والعاملين المختصين بالبند الأول، وغيرهم من العاملين ذوي الصلة
بالبرنامج.
7 – ما الوسائل التي استخدمت في تحليل البيانات والمكاملة بينها؟
استغرق تحليل البيانات وقتا طويلا، وكان متعدد الجوانب، ومستمرا. وكان للتحاليل النوعية للمعلومات التي حُصِل عليها من المقابلات الشخصية وعمليات الملاحظة أولوية عليا، كما أنها كانت تتسم بالتكرارية. كما أجرينا أيضا تحليلات كمية للإنجاز، والكفاءة، والاستبانة، وبيانات الحركة.
تكامل البيانات. نظرا لأننا قمنا بجمع كم هائل من البيانات من مصادر كثيرة فقد كانت الوسائل المستخدمة للمكاملة بين المعلومات تتسم بالأهمية. وقد لخصنا مدخلنا باختصار كما يلي:
كانت البيانات التي حُصِل عليها بطريقة معينة (0المقابلات الشخصية في الموقع،
مثلا) تستخدم للتأكد من صحة البيانات التي يُحصل عليها من مصدر مختلف بطريقة
مختلفة (مثل عمليات ملاحظة التدريس في قاعات الدرس الذي تم خلال العام الثاني)
وفقا لنظام تفاعلي تفاعلا مستمرا.[26]
وعلى امتداد الدراسة كنا نعقد "محادثات تأكيدية"، وهي حذف جلسات نقاش كنا نقارن فيها النتائج التي حصلنا عليها من الزيارات الميدانية، ونناقش القضايا التي تبرز، ونخطط للموضوعات التي نبحثها والاستراتيجيات التي نستخدمها في الزيارات الميدانية في المستقبل. وكانت هذه المحادثات التأكيدية جزءا أساسيا ومثمرا من التحليل المستمر.
تحليل بيانات ملاحظة قاعات الدرس. في التقرير، أصف باختصار الإجراءات التي استخدمناها لتحليل بيانات الملاحظة في قاعات الدرس.
حُللت بيانات ملاحظة قاعات الدرس باستخدام وسائل نوعية وكمية. وكانت البيانات
التي حصلنا عليها من كل من عمليات الملاحظة البالغ عددها 96 تُشفر وتُصنف
إلى فئات على يد شخصين هما الشخص الذي اضطلع بالملاحظة ومدير الدراسة الخاصة
بالتدريس الذي كان أيضا يقوم بالملاحظة في بعض المواقع. وكان اشتراك المدير في كل جلسة
تشفير يتيح التناسق بين الملاحظين في تشفير البيانات الكمية وفي تصنيف المعلومات النوعية
إلى فئات.[27]
وكانت البيانات الكمية تُحلل باستخدام نظام التحليل الإحصائي، وهي مجموعة إحصائية
بإمكانها التعامل مع قواعد البيانات المتعددة. وقد كانت التحليلات
تتكون أساسا من حساب التكرار، والمتوسط، والانحراف المعياري، وإعداد الجداول
المتبادلة للتكرارات، وغيرها من الإحصاءات الوصفية. وكانت البيانات النوعية
تُحلل عن طريق تلخيص المعلومات وفقا للفئة وفحص المعلومات، جنبا إلى جنب مع
المعلومات ذات الصلة من مصادر أخرى. بحثا عن موضوعات
أو أنماط، وأمثلة للممارسات المثالية.[28]
8 – كيف تُوصَّل النتائج أو يُكتب تقرير عنها؟
فيما يتعلق بالدراسة الأكبر التي استغرقت عامين، أوصل فريق البحث النتائج بوسائل متعددة من بينها التقارير الأولية والنهائية الموجهة للولاية. وخلال العام الأول، تضمنت الجوانب التشكيلية للدراسة عقد جلسات تقديم تقارير ومناقشة مع كل منطقة تعليمية بالإضافة إلى إعطائهم تقريرا مكتوبا. وكانت هذه التقارير سرية ولا يطلع عليها العاملون بالولاية.
9 – ما النتائج التي قُدِّمت وما النتائج التي تم التوصل إليها؟
كانت إحدى أهم نتائج الدراسة الإجمالية هي أن العاملين من المهاجرين في جميع المستويات كانوا يبذلون جهودا مخلصة ودؤوبة لكي يتيحوا استمرارية تعليمية للطلاب المهاجرين. وكان التركيز الأساسي للبرنامج على الطالب ككل يتيح تقديم دعم قيم للطلاب. وبالرغم من ذلك فقد وجدنا أن المشاركة الفعالة بين العاملين في برنامج تعليم المهاجرين وغيرهم من العاملين كان غائبا في كثير من الأحيان. وكان لهذا الموضوع تأثيرات مهمة في التدريس. وبصفة عامة، كلما تم تكامل تعليم المهاجرين مع التعليم للتيار الأساسي، أو التعليم الثنائي اللغة، أو التعليم الذي يتم كله بالإنجليزية بدا أنه أكثر فعالية في مساعدة الطلاب على تحقيق النجاح في المدرسة.[29] وسوف نناقش عددا محدودا فحسب من النتائج المحددة هنا، مؤسسين ما نقوله على دراسة عملية التدريس.
المعاونون بوصفهم معلمين ومنافحين. كان معاونو التدريس المهاجرون من غير الحاصلين على تراخيص بممارسة التدريس يقومون بمعظم التدريس التكميلي للطلاب المهاجرين. وفي 99% من عمليات ملاحظة الفصول الدراسية كان الشخص الذي يتولى التدريس هو أحد المعاونين. وفي حين كانت وظيفة معلم المهاجرين وظيفة مألوفة، كانت مسئولية الشخص عادة تتضمن تدريب المعاونين والإشراف عليهم، أكثر من تدريسهم الطلاب المهاجرين. إلا أن البيانات النوعية التي يُحصل عليها من المقابلات الشخصية والاستبانات، كانت تشير إلى أن الأشخاص الذين أجريت معهم المقابلات والمستجيبين يفضلون لو كان القدر الأكبر من التدريس يقوم به عاملون مهاجرون حاصلون على ترخيص بمزاولة التدريس. ولقد كان هناك فعلا اتجاه إلى استخدام المزيد من المعلمين المهاجرين الحاصلين على ترخيص للعمل مباشرة مع الطلاب المهاجرين. وكانت البرامج التي قوَّمها العاملون بفريق البحث بوصفها ذات أفضل نوعية هي تلك التي كان يعمل فيها معلمون مهاجرون مرخَّص لهم مع الطلاب. ولما كان المتخصصون في التعليم الثنائي اللغة، وتعليم المهاجرين، وتدريس الإنجليزية بوصفها لغة ثانية يشعرون بالقلق منذ وقت طويل من أن الطلاب يقضون وقتا طويلا جدا يتلقون التدريس خلاله من أنصاف متخصصين، فإن الاتجاه نحو استخدام المزيد من المعلمين المؤهلين كان أمرا إيجابيا.
وكان معظم المعاونين (96%) أشخاصا ثنائيي اللغة أو كانوا في وقت من الأوقات أعضاء في أسر مهاجرة هم أنفسهم أو كانوا يتسمون بالأمرين معا. وكنا نلاحظ ونقوِّم الألفة الظاهرة بين المعاونين وطلابهم، ووجدنا أنه في 98% من الفصول كانت الألفة تتراوح بين المستوى المتوسط والممتاز. وكان المعاونون على ما يبدو يشعرون بالتعاطف مع الطلاب المهاجرين، وكانوا ملتزمين بمساعدتهم في أعمالهم المدرسية والدفاع عنهم في إجمالي تجربتهم الدراسية. وكان مدى نجاح منافحتهم يعتمد إلى حد بعيد على عوامل السياق التي نناقشها فيما يلي.
محتوى التدريس. كان التدريس للمهاجرين يركز تركيزا أساسيا على اللغة الإنجليزية، والرياضيات، والمعلومات اللازمة لاجتياز اختبارات الكفاءة. وبالرغم من أن 90% من البرامج التي يقدمها برنامج تدريس اللغة الإنجليزية بوصفها لغة ثانية، فإن 40% فقط منها كانت تقدم مساعدة باللغة الأم في القراءة والكتابة، ولم يركز سوى القليل جدا على العلوم والدراسات الاجتماعية. وكانت المساعدة في العلوم والدراسات الاجتماعية تتم بمعدلات أكبر في سياقات التعليم الثنائي اللغة أو في برامج المدرسة الثانوية. وقد لاحظنا الكثير من أمثلة المساعدة في قاعة الدرس، والتي كانت ذات أثر كبير في معاونة الطلاب على النجاح في حصص المحتوى العلمي بالمدارس الثانوية.
التفاعلات بين العاملين المهاجرين والطلاب المهاجرين. كان معظم التدريس يقدم داخل قاعة الدرس النظامية. وفي ثلثي (68%) جلسات المهاجرين التي قمنا بالملاحظة خلالها، كان المعاونون يعملون مع الطلاب في قاعة الدرس العادية، في حين أنهم في 32% من جلسات الملاحظة كانوا يقومون بالتدريس في سياق انسحابي خارج قاعة الدرس العادية. وكانت هذه المجموعات الانسحابية تلتقي في مجموعة متنوعة من المواقع من بينها قاعات معينات التدريس أو المعامل (40%)، وقاعات الدرس غير المستخدمة (30%)، و" قاعات الدرس للمهاجرين" (20)، وأحيانا في كافتيريات تتسم بالضوضاء (10%). وكان المعاونون في أغلب الأحيان يعملون مع مجموعات صغيرة من طالبين إلى خمسة طلاب (48% من جلسات الملاحظة) ومع طلاب فرادى(40% من الجلسات). كما كانوا يعملون مع مجموعات كبيرة بمعدلات أقل (12% من الجلسات). وقضى المعاونون 46% من وقت التدريس في أنشطة تتعلق بالتدريبات، والتمرينات، والمراجعة، أو الترجمة. وكانت نسبة مشابهة من الوقت تُنفق في متابعة عمل الطلاب أو شرح العمل الجاري تنفيذه. وكما توقعنا، كان جزء صغير من الوقت، هو 5%، يخصص لتقديم مادة علمية جديدة أو مفاهيم جديدة. وتوضح هذه البيانات الطبيعة التكميلية الواضحة للتدريس للمهاجرين وأيضا تركيزه على الدعم المقدم بشكل فردي.
السياسة الخاصة باستخدام اللغة وممارستها. استخدم العاملون المهاجرون اللغة الإنجليزية في التدريس أكثر بكثير من استخدام اللغة الأم للطلاب. وكانت السياسة غير المكتوبة في استخدام اللغة هي: "استخدم الإنجليزية أكثر من اللغة الأم في تدريس مواد المحتوى إلى الحد الممكن". وقد كشف تحليلنا الوظيفي لاستخدام اللغة الأم عن أنه عندما كانت اللغة الأم تستخدم، فإنها كانت تستخدم أساسا في مهمات المراجعة والترجمة أكثر من استخدامها في تقديم مفاهيم أو مادة علمية جديدة.
وعندما كانت برامج المهاجرين تستخدم مكملة لبرامج التعليم الثنائي اللغة، كان استخدام اللغة متوافقا مع سياسة البرنامج الثنائي اللغة. وكانت الفلسفة غير المعلنة الخاصة بالتعليم الثنائي اللغة فلسفة انتقالية، وأشارت نتائج الاستبانات إلى أن 80% من العاملين بالمنطقة التعليمية كانوا راضين عن الدور الذي يقوم به (برنامج المهاجرين) في مساعدة طلاب الإنجليزية بوصفها لغة ثانية في "الانتقال" من اللغة الأصلية إلى الإنجليزية. وبالرغم من أن سياسة البرنامج كانت هي مجرد استكمال التدريس النظامي، فإن العاملين بالبرنامج كثيرا ما كانوا يأخذون زمام المبادرة لتأسيس برنامج يستخدم الإنجليزية بوصفها لغة ثانية في الأماكن التي لم يكن يوجد فيها؛ إلا أنهم لم يبادروا إلى إقامة برنامج ثنائي اللغة حيث لا يوجد.
المداخل إلى الإنجليزية بوصفها لغة ثانية. كان يُنظر إلى التعليم الذي يستخدم الإنجليزية لغة ثانية بوصفه (1) تطبيقا لبرنامج تجاري ذي بنية محددة للغة الإنجليزية وصفها لغة ثانية على الطلاب، (2) من قبل مقدم محدد لهذا التعليم باللغة الإنجليزية بوصفها لغة ثانية، (3) في موقف محدد الزمان والمكان، كان يمكن تحديده في البنية التنظيمية للمدرسة. وقد رأينا علامات قليلة للتكامل الهادف بين المحتوى الأكاديمي وتعلم اللغة في إطار دروس اللغة الإنجليزية بوصفها لغة ثانية, ولم نر أي دليل على وجود خطط لتقسيم الطلاب إلى مجموعات ووضع بنية للتفاعل على مدار اليوم بطرق من شأنها تدعيم لغتهم الثانية وتطوير إلمامهم بالقراءة والكتابة. وبالإضافة إلى ذلك، فقد لاحظنا علامات قليلة على استخدام المواد الأصلية وفرصا قليلة للطلاب للتعبير عن مقاصدهم سواء عن طريق الكتابة أو الكلام.
إلا أن أحد التغيرات التي كانت تحدث هو أن الخطط كانت تصاغ بحيث تعد معلمي الفصول بالمدارس الابتدائية العادية لتدريس الإنجليزية لغة ثانية في قاعة الدرس. وعلى الإجمال، لم يكن معظم تدريس الإنجليزية لغة ثانية الذي قمنا بملاحظته ذا طبيعة تواصلية وكان يقوم به معاونو معلمين يتميزون بكثير من التعاطف والإخلاص ولكنهم تلقوا تدريبا محدودا.
إدراك المعلمين لتقدم الطلاب. كان اعتقادنا أنه كلما زادت معرفة المعلمين النظاميين بتقدم طلابهم المهاجرين في التعليم التكميلي الذي يقدم لهم كانوا أكثر قدرة على دعم التعلم الإجمالي لطلابهم. وقد بحثنا الموضوع بحثا مباشرا عن طريق ملاحظة الطلاب أولا خلال التدريس للمهاجرين، ثم إجراء مقابلات شخصية فيما يتعلق بالتقدم الذي كان يحرزه طلابهم المهاجرون في هذا التعليم التكميلي. وقد قدرنا مدى معرفتهم على ميزان يتراوح بين 1 (لا إدراك) و 4 (إدراك كبير).
وقد وجدنا أن موقع التعليم الذي يتلقاه المهاجرون كان مرتبطا بمستوى الإدراك. وكما هو متوقع، فقد كان 17% فقط من أولئك المعلمين الذين اختاروا ترتيبات انسحابية خاصة بمجموعات صغيرة قُدِّر إدراكهم بوصفه إدراكا عاليا لتطور طلابهم. وعلى النقيض، فقد كان 65% من أولئك المعلمين الذين اختاروا أن يكون لديهم معانون للمهاجرين يعملون مع الجماعات الصغيرة في قاعاتهم العادية، كانوا يتميزون بإدراك عال للتقدم الأكاديمي للطلاب المهاجرين.
وكان التباين أكثر جذبا للنظر بالنسبة للأفراد. إذ إن نسبة المعلمين النظاميين الذين اختاروا أن يقوموا بالتدريس لأفراد من الطلاب المهاجرين الذين انسحبوا من قاعة الدرس والذين كان لديهم إدراك عال، قد بلغت صفرا. ولقد كان أولئك الذين يفضلون ترتيبات في قاعة الدرس وعلى مقاعد الطلاب، وترتيبات في قاعة الدرس مع الانتحاء جانبا بالنسبة للأفراد كانوا أكثر معرفة بكثير بهؤلاء الطلاب. وكانت النسب المئوية لأولئك الذين قدموا الدليل على إدراكهم العالي للتقدم هي 71%، 86%، على الترتيب. وتشير هذه النتائج، التي حصلنا عليها من 86 جلسة ملاحظة، إلى أن التعليم التكميلي للمنتحين جانبا كان يرتبط بعدم تواصل الحلقات في تعليم الطلاب.
التفاعلات بين العاملين المهاجرين والعاملين غير المهاجرين. وقد وجدنا عدم تواصل الحلقات هذا على مستويات كثيرة. وقد كانت النتيجة الرئيسية فيما يتعلق بالتفاعلات بين العاملين المهاجرين وغير المهاجرين، والمبنية على المعلومات التثليثية التي حُصل عليها من كثير من المصاد، هي أنه كان هناك قدر ضئيل من التخطيط المشترك في معظم البرامج. كما وجدنا أيضا نقصا في التخطيط على مستوى البرنامج بين البرامج المتعددة التي تخدم الطلاب المهاجرين، ومن بينها (البند الأول)، والتعليم الثنائي اللغة، و(تعليم المهاجرين). ومع ذلك فقد كان التخطيط المشترك خاصية حاسمة للبرامج ذات النوعية العالية. وقد قدمت برامج المهاجرين تلك التي حكمنا عليها نوعيا بأنها الأكثر فعالية ، تواصلا وتنسيقا وثيقين فيما بين العاملين المهاجرين وغيرهم من العاملين.
وعلى مستوى المدرسة، فإن المدارس التي كانت ناجحة في التخطيط العابر للبرامج تشترك في ملمحين: (1) كان مدير المدرسة يتولى قيادة نشيطة في تدعيم التخطيط أو معلم يتولى القيادة بدعم من المدير؛ (2) قُدِّمت بعض البنية لعملية التخطيط، مثل لجنة كانت تعقد اجتماعات منتظمة. وقد أدت الملامح التنظيمية هذه إلى سياقات كان يُشجَّع خلالها التعاون من أجل فائدة الطلاب وتدعيمه.
10 – ما إسهام الدراسة وما الإشارات التي تقدمها؟
وكان إسهامنا في دراسة التفاعل يتمثل في توثيق حقيقة أن الترتيبات التدريسية التكميلية المتعلقة بالمنتحين جانبا كانت مرتبطة بنقص في المعرفة من جانب معلمي قاعات الدرس النظاميين حول أنشطة الطلاب المهاجرين وتقدمهم. إذن فالترتيبات الخاصة بالتنحي جانبا بوصفها بنية تنظيمية لتعليم المهاجرين يمكن أن تكون معوقة في كثير من المواقف إذا كان هدف هذا التعليم هو مساعدة الطلاب على الانخراط في المنهج السائد للتعليم الثنائي اللغة أو الذي يتم كله بالإنجليزية. وكثيرا ما كان هذا موقفا لم يكن لمعاوني المهاجرين سيطرة عليه. ونظرا لأنهم كان عليهم أن "يستكملوا" التدريس النظامي، فإنهم كثيرا ما استطاعوا الرضوخ لطلبات المعلمين النظاميين حول المكان الذي ينبغي أن تُجرى فيه الدراسة التكميلية. ولذا فقد أوصينا بأن يقوم معلمو المهاجرين المؤهلين والمرخص لهم بالتدريس بدور أقوى في القيادة التعليمية.
ويكمن عائق آخر في سبيل تقديم خبرات تدريسية رفيعة المستوى في تفسير العاملين ببرنامج المهاجرين لمفهوم "المهارات الأساسية". ونظرا لأن برامج المهاجرين تلك التي كانت تعمل في سياق برنامج ثنائي اللغة قد قوَّمها فريق البحث بوصفها ذات نوعية أفضل، فقد أوصينا بأن يصبح العاملون ببرنامج المهاجرين منافحين أقوى عن البدء في مداخل فعالة لدعم تطوير اللغة الثانية وبرامج ثنائية اللغة ومتعددة اللغة تستثمر جوانب القوة لدى الطلاب.
خاتمة
ربما كان أكبر عيب محتمل للدراسات الواسعة المدى هو أنه إذا كانت أسئلة البحث قد أسيء توجيهها إلى حد ما، فإن كميات كبيرة من التمويل العام ربما تُنفق دون تحقيق فائدة كبيرة. ومن ناحية أخرى، فإن الدراسات الواسعة المدى المتعددة الطرق يمكن أن تكون مهمة في بحث اللغة الثانية لعدة أسباب. أولها أن الباحثين يمكن أن يدرسوا البرامج عبر الكثير من المواقع، مقدمين بذلك وصفا للجوانب الرئيسية لبرنامج كامل. وهذا المدى العريض يصاحبه بعض العمق عندما يقوم الباحثون بزيارات متكررة لكل موقع، كما فعلنا في هذه الدراسة. وثانيها أن مدخلا تعاونيا جماعيا للبحث يثري الدراسة عن طريق وجهات النظر المتعددة والمتعددة العلوم.
وثالث هذه الأسباب، كما رأينا في الفصول السابقة، أن استخدام الطرق المتعددة تسمح للباحثين بدراسة بعض العوامل الحياتية التي تشكل فرص التعلم، مثل خصائص العاملين وتفاعلهم، وإدارة البرنامج، والحياة السرية للطلاب. كما تسمح الطرق المتعددة أيضا للباحثين بالتثليث، للحصول على صورة أكثر كمالا وشمولية للصورة التي تجري دراستها.
وأخيرا، فإن كثيرا من هذه الدراسات تتناول موضوعات السياسة. وبوصفنا متخصصين في اللغة الثانية فإننا معنيون بالسياسة بطريقة أو بأخرى. إذ إننا نصوغها، ونطبقها، وننحرف عنها، ونحاول تجاهلها، ونتحدث علنا عنها، أو نغيرها. ونظرا لأن السياسات القومية والخاصة بالولاية والمحلية، وسياسات برنامج اللغة لها تأثير عميق في التدريس، والمعلمين، والطلاب، فإن هذه السياسات وكيفية تنفيذها في التفاعلات يوما بيوم تمثل موضوعا مهما في البحث المتعلق باللغة الثانية.
ملاحظة
للاطلاع على مناقشات لتقويم البرامج في التعليم والعلوم الاجتماعية انظر كرونباخ، 1982؛ أيسنر، 1985؛ فترمان، 1984؛ جوبا، ولينكولن، 1989 وانظر المجلة العلمية للتقويم التربوي وتحليل السياسات.[30] أما المناقشات لتقويم البرامج التعليمية للغة الإنجليزية لغة ثانية والتعليم الثنائي اللغة فيمكن أن تجدها في بريتا، 1986؛ جنيسي، 1987؛ هاكوتا، 1986؛ هورست وآخرين، 1980 أ، 1980 ب؛ نونان، 1988؛ سوين، لابيكين، 1982؛ وتولمارج، لام، جامل، 1987.[31]
--------------------------------------------------------------------------------
[1] Hatch, 1989.
[2] Blum-kulka, House, & Casper, 1989.
[3] Rintell & Mitchell, 1989.
[4] P.24.
[5] Horst et al., 1980a.
[6] Tikunoff, 1985.
[7] Kimbrough & Hill, 1981.
[8] Olsen, 1988, p.112.
[9] Olsen, 1989.
See[10] Dunkel, 1991, for a review.
[11] Willig, 1985.
[12] Duglas & Johnson, 1981.
[13] Guba & Lincoln, 1981.
[14] Cummins, 1989.
[15] Cummins, 1984, 1986; Mehan, Moll, & Reil, 1985.
[16] Moll, 1989; Ruiz, 1984.
[17] Noggle et al. 1982,1983.
[18] Johnson, 1987.
[19] Johnson, 1987, pp. 437-438.
[20] Noggle, Garza, Weiner, Abrica-Carrasco, & Johnson, 1982.
[21] P. 438.
[22] Pp.438-439.
[23] P. 440.
[24] Pp. 440-441.
[25] P.441.
[26] Noggle et al. 1982. Johnson, 1987, pp. 439-440.
[27] P.441-442.
[28] P.442.
[29] Johnson, 1987, p.449.
[30] See Cronbach, 1982; Eisner, 1985; Fetterman, 1984; Guba and Lincoln, 1989; and the journal Educational Evaluation and Policy Analysis.
[31] Bretta, 1986; Genesee,; Hakuta, 1986; Horst et al. 1980a, 1980b; Nunan, 1988; Swain & Lapkin, 1982 ; and Tallmarge, Lam , and Gamel, 1987