تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها

[السعيد ابراهيم الفقي]

تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها

1- كنت أبحث عن طرق لتعليم العربية لغير الناطقين بها
( كما طلب مني )
2- وجدت أننا ( العرب ) في حاجة الى مثل هذه الطرق
حيث أننا ( وكذلك الأبناء ) نتحدث لهجات تقترب وتبتعد عن العربية

3- وعثرت على بعض الجهود ( كأدوات مساعدة ) تساعد المعلم
(كشواهد ) في مهنته
سواء مع تلميذ لايعرف العربية أو يعرف لهجته العربية
===
مثال:
محادثة منطوقة في اللغة العربية (مترجمة الى الانجليزية
تعرف

[السعيد ابراهيم الفقي]

السباحة

===
===

[السعيد ابراهيم الفقي]

تعليم الحروف

[السعيد ابراهيم الفقي]

تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها

[السعيد ابراهيم الفقي]

المستوى الأول: الحروف: تعليم الحروف وأشكالها وطريقة كتابتها والتدريب عليها.


المستوى الثاني: الكلمات: تكوين ثروة لغوية من الكلمات التي تنقسم إلى : أفعال وأسماء كلمات عامة تستخدم بكثرة في الحياة اليومية


المستوى الثالث : الجمل: مجموعة من الجمل التي تساعد الدارس على طريقة تكوين جمل ومجموعة من التدريبات عليها.


المستوى الرابع: المحادثة: التدريب على المحادثة وتوظيف اللغة في التعامل بها مع الآخرين ومجموعة من التدريبات عليها.

[السعيد ابراهيم الفقي]

كتب

1- الكتاب الاول

2- الكتاب الثاني

الكتاب الثالث

[السعيد ابراهيم الفقي]

مواقع


الموقع الاول
موقع بالانجليزية و لا يكتفي بتعليم اللغة العربية فقط و انما به أيضا أقسام لتعليم الصلاة، القرآن و تعليم أيضا بعض الادعية رابط الموقع هو:

http://arabic.speak7.com/

الموقع الثاني:
و هو أيضا موقع بالانجليزية خصيصا لتعليم اللغة العربية

http://masterarabic.freehostia.com/

الموقع الثالث: و هو موقع لتعليم لغات عديدة الرابط:

http://www.languageguide.org/

الموقع الرابع: و هو موقع به أقسام عديدة و منها قسم تعلم اللغة العربية

http://help.berberber.com/

:http://help.berberber.com/learning-arabic/

[السعيد ابراهيم الفقي]

أسماء الكتب التي ألفت في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها

 أحب العربية ( 4 أجزاء ) لمكتب التربية العربي لدول الخليج
• الأدب والنصوص لغير الناطقين بالعربية, حسن خميس المليجي, جامعة الملك سعود.
• أسهل طريقة في تعليم اللغة العربية, الشركة الإفريقية للطباعة والنشر, بيروت-لبنان.
• الإملاء الوظيفي من غير الناطقين بالعربية للمستوى المتوسط, عمر سليمان محمد, جامعة الملك سعود, 1411هـ 1991م.
• تجربة تربوية في تعلم اللغة العربية, محمد عبد الغني المصري, مؤسسة الرسالة دار الفرقان 1404 هـ 1984م.
• تدريبات فهم المسموع لغير الناطقين بالعربية, ناصف مصطفى عبد العزيز, 1408هـ 1988م, عمادة شؤون المكتبات, جامعة الملك سعود.
• التعبير الموجه للمبتدئين, طه محمود, من غير الناطقين بالعربية, جامعة الملك سعود, 1404هـ 1984م.
 تعلّم العربية (جزآن ) د. عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان، الوقف الإسلامي .
 تعلّم العربية ( 4 أجزاء ، ودليل المعلم) دولة قطر .
 تعلّم العربية , السيد عبد العال وآخران , وزارة الثقافة , القاهرة .
• تعلم العربية, توفيق الشواشي وآخرون, 1402/1982م, وزارة التربية والتعليم,دولة قطر, قسم اللغة العربية للناطقين بغيرها.
• تعلّم لغة القرآن الكريم, د.عبد الله عباس الندوي, دار الشروق القاهرة.
 تعلّموا العربية (3) المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة.
 تعليم الأجانب اللغة العربية معهد تعليم الأجانب اللغة العربية , دمشق .
 تعليم العربية , محمد أبو الليل , البرازيل .
 تعليم العربية لغير الناطقين بـها – الكتاب الأساسي - جامعة أم القرى.
• تعليم العربية للمبتدئين, سيف الدين شحادة, 1403هـ 1983م, دار النور ألمانيا الغربية.
• تعليم اللغة العربية لاغراض علمية بكلية الطب , إبراهيم سليمان أحمد مختار. ماليزيا .
• تعليم الكتابات العربية لغير الناطقين بها, عادل سليمان محمد, مكتبة غزايل جدة دوار الجامعة.
 تعليم اللغة العربية لغير العرب , علي محمد الفقي , مكة .
 تعليم اللغة العربية لغير العرب وفقاً لأحدث الطرق , أحمد شلبي , القاهرة .
• تعليم اللغة العربية للأجانب, عبد الفتاح رمضان عبد العال, الدار الوطنية الجديدة.
• تعليم وتعلم الأصوات العربية الصعبة لغير الناطقين بها, عبد الفتاح محجوب محمد, جامعة أم القرى, 1413 هـ
• تكلم العربية, منهج لتعليم العربية بالراديو, ( 3 أجزاء ) جامعة الملك سعود ووزارة الإعلام السعودية.
• الجديد في اللغة العربية , ( 3 أجزاء ) ألف في الصين ( لم يكتب اسم المؤلف بالعربية )
• الدروس العربية على طريقة المحادثة, عبد الحق عباس, المكتبة العلمية, لاهور, باكستان.
 دروس اللغة العربية لغير الناطقين بـها , ف . عبد الرحيم .
 دروس في العربية , فؤاد مجلي والبرفيسور منصور , لندن .
 سلسلة الأمل , 5 كتب مع دليل المعلم كتاب واحد , غرناطة للنشر والتوزيع .
• سلسلة المكتبة العربية في الصين , د.محمد حسن باكلا, الكتاب الثالث/أصوات العربية وحروفها للناطقين وغير الناطقين بها, بوستن-لندن- تايبيه 1403/1982م.
 سلسلة تعليم اللغة العربية ( 45 جزءا ) جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية .
 سلسلة تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها معهد تعليم اللغة العربية التابع لوزارة التعليم السورية, دمشق. د. حازم علواني وعفاف سبع الليل ورحاب حمادة وفاطمة أسير
 سلسلة جامعة آل البيت لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ، جامعة آل البيت ، المفرق ، الأردن.
 الطريقة الحديثة لتعليم اللغة العربية , باسمة اليعقوبي , لبنان.
 طريقة جديدة في تعليم العربية , السيد محمد أمين المصري , لاهور .
 العربية أصواتـها وحروفها ، جامعة الملك سعود .
 العربية الحديثة للناطقين بالإنجليزية والفرنسية , محمد منير مرسي ومحمد بن إسماعيل , القاهرة .
 العربية المعاصرة بيتر عبود ، مركز دراسات الشرق الأدنى وشمال أفريقيا، آن آربر، متشجن، الولايات المتحدة الأمريكية.
 العربية المعاصرة , معهد بورقيبة للغات الحيّة , تونس 1975 م
 العربية بالراديو , السيد يعقوب بكر وآخرون القاهرة .
 العربية بين يديك ( 3 أجزاء للطالب و 3 للمعلم ومعجم ) د. عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان، ومختار الطاهر حسين، ومحمد عبد الخالق محمد فضل ، العربية للجميع ، مؤسسة الوقف الإسلامي.
 العربية جسر للثقافة الإسلامية د. ممدوح نور الدين
 العربية السهلة ( 3 ) فرحة البيطار , دار العلم للملايين .
 العربية في الأمم المتحد ة , الأمم المتحدة , نيويورك .
 العربية في المؤسسة ( 1 و 2 و 4 ) المعهد الوطني للإنتاجية والتنمية الصناعية بالجزائر.
 العربية الميسرة ( 7 كتب / مستويات , بدءا من التمهيدي , مؤسسة غرناطة للنشر والتوزيع .
 العربية لأبناء العرب المهاجرين المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم .
 العربية لغتي المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة.
 العربية لغة حيّة 3 الجزائر . ( باستعمال اللغة الفرنسية لغة وسيطة )
 العربية لغير العرب د. أحمد سمير بيرس و د. عبد الله سويد. الدار العربية للكتاب .
 العربية لغير العرب د. نزار أباظة وأسامة مراد. معهد الفتح الإسلامي بدمشق . دار الفكر .
• العربية لغير العرب, د.توفيق برح.
• العربية لغير العرب, 5 كتب . د. مصطفى حسن الريس , الأزهر , مجمع البحوث الإسلامية, يدرس في معهد الدراسات الخاصة بالأزهر.
 العربية للحياة ( 4 أجزاء ) . جامعة الملك سعود .
 العربية للراشدين د. إبراهيم يوسف السيد وناصف عبد العزيز ومختار الطاهر حسين.
 العربية للعاملين في المجال الطبي د. راشد الدويش وآخرون ، جامعة الملك سعود.
 العربية للعمانيين العائدين, أحمد التركي وآخرون , سلطنة عمان .
• العربية للمبتدئين من الناطقين بلغات أخرى, راشد بن عبد الرحمن الدويش وآخرون, جامعة الملك سعود.
 العربية للمسلمين الناطقين بالإنجليزية , عبد الوارث سعيد , الكويت .
 العربية للمسلمين الناطقين بالإيطالية , عبد الوارث سعيد , الكويت .
 العربية للمسلمين الناطقين بالصينية , عبد الوارث سعيد , الكويت .
• العربية للمسلمين الناطقين باليوربا, عبد الوارث سعيد, دار البحوث العلمية الكويت.
 العربية للناشئين ( 6 أجزاء للطالب و 6 للمعلم ) وزارة المعارف السعودية .
• العربية من غير معلم , باللغة الإنجليزية , فيليب نجار , دار العلم للملايين بيروت 1986م.
• العربية من غير معلم, باللغة الفرنسية , بدون مؤلف , دار العلم للملايين بيروت , بدون تاريخ.
• اللغة العربية لأغراض أكاديمية, مبادئ وأصول الكتابة الإبداعية والبحث العلمي للدارسين من غير العرب , إبراهيم أحمد الفارسي , ماليزيا .
• فهم المسموع لغير الناطقين بالعربية, ناصف عبد العزيز ومصطفى سليمان, جامعة الملك سعود.
• القراءة الراشدة لتعليم اللغة العربية في المدارس الإسلامية, أبو الحسن الندوي.
 القراءة العربية الميسرة ( 3 أجزاء ) . جامعة الملك سعود .
 القراءة العربية لغير العرب وزارة التربية بالكويت.
• القراءة العربية للمدارس الإنجليزية, محمد أبو بكر إبراهيم وآخرون, المكتبة العلمية, لاهور, باكستان.
 القراءة العربية للمسلمين د. محمود إسماعيل صيني وآخرون .
• القراءة العربية, د.راجي محمود رموني, آن أوبر- ميشيغان, 1978م.
 القواعد العربية الميسرة ( 3 أجزاء ). جامعة الملك سعود .
 قواعد اللغة العربية , عبد الحق ندوى , لاهور.
 الكتاب الأساسي في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها . المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم .
• كنوز القواعد, خسوس ريوسا ليدو, المعهد الإسباني العربي للثقافة مدريد, 1985م.
• اللغة العربية لاغراض أكاديمية ؛ مبادئ واصول الكتابة الغبداعية والبحث العلمي للدارسين من غير العرب , إبراهيم أحمد الفارسي ( مصري )
• اللغة العربية المعاصرة لطلبة المرحلة المتوسطة بالجامعات الأمريكية, زكي عبد الملك 1975م, الدار التونسية للنشر.
• اللغة العربية لغير المختصين, د.حسام الخطيب وآخرون, منشورات جامعة تشرين 1992-1993م.
 اللغة العربية لغير الناطقين بـها ( 5 أجزاء ) حميد مخلف الهيتي وآخرون , الجامعة المستنصرية ببغداد.
 اللغة العربية لغير الناطقين بـها ( جزآن ) ، وكتاب مرشد المعلم ) الاتحاد العالمي للمدارس العربية الإسلامية الدولية.
 اللغة العربية لغير الناطقين بـها , حميد مخلف الهيتي وآخرون , بغداد.
 اللغة العربية لغير الناطقين بـها , عبد الجواد علام وآخران ’ القاهرة .
• اللغة العربية لغير الناطقين بها, أحمد يوسف جبر, مكتبة المنار الزرقاء الأردن.
• اللغة العربية لغير الناطقين بها, عبد اللطيف أحمد الشويرف وآخرون, جمعية الدعوة الإسلامية العالمية.
• اللغة العربية للدراسات الإسلامية والقانونية, محمد محمود الدرولي وآخرون, جامعة آل البيت/الأردن.
• اللغة العربية للشؤون التجارية, راجي راحوني, جامعة متشجن الأمريكية.
• اللغة العربية للمبتدئين, سيد علي.
 اللغة العربية للناشئين ( 9 أجزاء ) الاتحاد العالمي للمدارس العربية الإسلامية الدولية.
 لغة القرآن , كتاب لتعليم اللغة العربية لغير العرب بوساطة اللغة الفرنسية , عمر فروخ, لبنان .
 المنار ، دروس مكثفة في تعليم العربية لغير الناطقين بـها، جامعة محمد الخامس، المغرب.
• منهج في تعليم اللغة العربية, داود عطية عبده, خيّاط بيروت, 1963م.
 الميسّر في تعليم اللغة العربية لأبناء الجالية الإسلامية في المهجر د. عزيز الحسيني والأستاذ عبد الله بناني. المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة.
• النحو العربي المبرمج للأجانب, عسوفان السلكا.
• النحو العربي المبرمج للتعليم الذاتي, د.محمود إسماعيل صيني وآخرون, جامعة الملك سعود
شادي مجلي سكر
معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها
عمان - المملكة الأردنية الهاشمية

[السعيد ابراهيم الفقي]

الاتجاه الذهني في معالجة النمو اللغوي لدى مكتسبي اللغة الثانية
د. غسان حسن الشاطر


نظرية المعالجة:

الجزء الأول


ربما يكون من المفيد أن أعرض هنا ملخصا لاتجاه في دراسة سلوك اللغة الثانية ينمو بسرعة فائقة بين الباحثين في جميع أنحاء العالم، هذا الاتجاه هو ما يسمى باللغة الإنجليزية (Processability Approach)، أو ما يمكن التعبير عنه بالعربية بـ "أسلوب المعالجة".
يرتكز هذا الاتجاه إلى دعائم نظرية وأخرى تجريبية، أما الجزء النظري منه فيعتمد بشكل رئيس على نظريات المعرفة (Cognitive) في التعلم بشكل عام، والمعرفة في اكتساب اللغة الثانية بشكل خاص، مستندا إلى ما ناقشه الباحثون في مجال التعامل الذهني مع اللغة، ومن أبرزهم لفلت (Levelt, 1989)، وما ناقشه الباحثون في مجال النحو المعجمي الوظيفي (Lexical Functional Grammar)، لبرزنن (Bresnan, 2001)، وأما الجانب التجريبي فيتمثل في دراسات تجريبية أجريت بداية على اكتساب اللغة الألمانية الثانية، ثم توسعت لتشمل عددا لا بأس به من اللغات، والتي منها: العربية، والإنجليزية، واليابانية، والصينية، والإيطالية، والسويدية، والصربية، وغيرها.
يعتبر مانفرد بنمان (Manfred Pienemann) المنظر الرئيس لهذا الاتجاه، ويعتبر كتابه (Language Processing and Second Language Development: Processability Theory, 1998)، البداية الحقيقية لتدشين هذه النظرية، على الرغم من أن البحث فيها بدأ منذ سبعينيات القرن الماضي. لم تتوقف النظرية عند حدود الـ 98، وإنما تجاوزتها بخطوات كبيرة سنة 2005، في تطور نوعي آخر، سعت فيه النظرية إلى تقديم مزيد من التفسيرات لظواهر وقضايا مختلفة في النمو الذهني ومراحل المعالجة الذهنية التي يمر بها مكتسبو اللغة الثانية. غطت هذه النظرية مساحة واسعة في مجال اكتساب اللغة الثانية، بما في ذلك التطور الداخلي للغة الثانية، فدرست تراكيبها اللغوية المختلفة، مصنفة إياها إلى درجات، ولعل أبرز ما قدمته هذه النظرية في هذه الجزئية هو تلك الآلية التي اعتمدتها في تسكين التراكيب ضمن خمس مراحل لغوية، تبدأ باللفظة المجردة الخالية من أية خصائص نحوية أو صرفية، إلى الفقرة المعقدة التي تضم معلومات نحوية وصرفية مختلفة. اعتمدت النظرية في تسكينها لتلك التراكيب على حجم العلاقة المتبادلة بين الوحدات اللغوية لتلك التراكيب. أما الجزئيات الأخرى التي ناقشتها هذه النظرية فهي الفروق الفردية بين المتعلمين، والقابلية التعلمية، وظاهرة التعميم، وأثر اللغة الأم، إضافة إلى قضايا أخرى يضيق الحديث عن حصرها.
أما أهم ما تنادي به النظرية فهو أن متعلم اللغة الثانية لن يتمكن من اكتساب تركيب لغوي ينتمي إلى مرحلة عليا في السلسلة التصاعدية للتراكيب اللغوية، قبل اكتسابه للتراكيب التي تنتمي إلى المراحل الأدنى في ذلك التدرج. وأما الأمر المهم الآخر الذي توصلت إليه فهو أن متعلم اللغة الثانية لن يتمكن من تعلم تركيب ينتمي إلى الدرجة الرابعة قبل أن يتعلم التراكيب المنتمية إلى الدرجة الثالثة، حتى وإن تم التركيز على ذلك التركيب اللغوي بعينه، لأن النظرية تؤمن بأنه لا يمكن القفز عن أية درجة في الصعود إلى أعلى السلم بأية طريقة.
أما أهم ما وجه إلى هذه النظرية من نقد فهو تركيزها على النمو اللغوي الطبيعي في الحديث الشفهي، وعدم قدرتها على تقديم منهج عملي لتفسير ذلك النمو في المهارات الكتابية، وأما الانتقاد المهم الآخر فهو عجز النظرية عن تقديم تفسير واضح لكيفية الانتقال من مرحلة إلى أخرى.
أود أن أذكر بأن هذا العرض ليس إلا موجزا قصيرا حول هذه النظرية، فأبعادها كثيرة، وعناصرها متعددة، وسرعة تطورها عالية.
ولكم الود والاحترام
غسان
د. غسان حسن الشاطر
أستاذ مشارك ورئيس قسم الدراسات العربية
مركز الدراسات العربية والإسلامية
جامعة أستراليا الوطنية
كامبرا-أستراليا


نظرية المعالجة:

الجزء الثاني


تحياتي دكتور حسن، وشكرا لكم على قراءة مشاركتي،
أما فيما يتعلق بمداخلتك، فأصدقك القول إن هذا كان هو شعوري عندما بدأت العمل على هذه النظرية، فلم أجد فيها جديدا في البداية، بل إنني وجدت في بعض النظريات المعرفية الأخرى مثل نظرية برونر اللولبية في تطور المعرفة أكثر دقة في وصف ذلك التطور، إلا أنني وبعد تعمقي في دراسة النظرية ومقارنتها بنظريات أخرى مثل نظرية العقد (ليس العقد الفريد) لجف، ونظرية التلقائية لماكلولن، وحتى نظرية كراشن وما فيها من فرضيات، وجدت فيها (في نظرية المعالجة) نفعا كبيرا. وحتى تتحقق الفائدة من هذه النظرية أرجو أن تفكر معي في إجابة الأسئلة الآنية، والتي سأحصرها في هذه المرحلة على استفسارك حول بديهية معرفتنا بالانتقال من السهل إلى المعقد (أو الصعب إن شئت)، ومن البسيط إلى المركب، والأسئلة هي:
أولا: كيف تحكم على السهل بأنه سهل وعلى البسيط بأنه بسيط، كذلك الأمر فيما يتعلق بالمعقد والمركب؟ بمعنى آخر، ما المعيار الذي تتبعه في حكمك؟ ثم، هل تعتقد أنني وأنت سنتفق في حكمنا على كل (أو معظم) التراكيب اللغوية، فنُسكِنها نفس الدرجة من الصعوبة؟
ثانيا: ما هي المسافة بين السهل والمعقد، وبين البسيط والمركب، أو هل ينتقل المتعلم من البسيط إلى المركب أو من السهل إلى المعقد مباشرة، أم أنه يمر في مراحل تدريجية من التعقيد؟ وإن كان كذلك فكم مرحلة يمر بها المتعلم حتى يصل إلى المركب المعقد، وما صفات كل مرحلة؟
الثالث: حسب رأيك، أيهما أكثر تعقيدا، وأيهما سيتعلمه (أو يكتسبه) متعلم اللغة الثانية أولا، التركيب الآتي: ذهبت فاطمة، أم التركيب التالي: فاطمة ذهبت، ولماذا؟
أرجو أن تفكر في هذه الأسئلة وتعطيني ملخصا للإجابة، فهذه أول خطوة في فهم هذه النظرية.
ولكم كل الاحترام.
غسان


نظرية المعالجة:

الجزء الثالث


تحياتي للجميع مرة أخرى، وللدكتور الكريم حسن الشمراني، الذي سرقه العيد منا، فلم نأنس برأيه حتى الآن.
على كل حال، أود أن أشير مرة أخرى إلى أن فهم هذه النظرية يعتمد أساسا على إجابة الأسئلة السابقة، لذلك سأعرج عليها بشكل سريع هنا، مجيبا ومفسرا.
كيف نحكم على السهل بأنه سهل، أو المعقد بأنه معقد؟
لم تأت النظريات اللغوية الحديثة بمعيار أو أساس يمكن تطبيقه من قبل الباحثين من أجل قياس درجة صعوبة تركيب لغوي معين، سواء عندما يتعلمه أهل اللغة أو يتعلمه غير الناطقين بها. أما نظرية المعالجة، فقد أوجدت طريقا منطقيا لهذا القياس، وهو قياس كثافة العلاقات الداخلية بين وحدات التركيب اللغوي، أو كثافة الخصائص اللغوية في الوحدة اللغوية الواحدة، فكلما زادت كثافة العلاقة كلما ارتفع التركيب في سلم الاكتساب، وذلك من منظور زمني أولا (وقت الاكتساب). وهنا، كان لابد للنظرية الذهن لغوية من الاعتماد على نظرية نحوية وظيفية رياضية (يعني تسمح باكتشاف العلاقات الرياضية بين الوحدات اللغوية في التركيب اللغوي الواحد)؛ لذلك وقع الاختيار على نظرية برزنن المسماة النحو الوظيفي المعجمي أو ((Lexical Functional Grammar (LFG) بالإنجليزية. أتاحت هذه النظرية النحوية المعجمية الوظيفية للباحثين قياس كثافة العلاقات بين وحدات التركيب اللغوي، ابتداء من المفردة أو اللفظة، وانتهاء بالفقرة. وهنا فإن زخم الخصائص اللغوية أولا، ودرجة تبادلها بين الوحدات اللغوية ثانيا، تشكل عبئا لغويا معينا، يزداد بازدياد عدد الخصائص، وكثافة تبادلها. ومن أجل توضيح هذا الأمر، دعونا ننظر إلى الأمثلة الآتية:
المثال الأول: ذهاب
المثال الثاني: ذهب
المثال الثالث: طالب الجامعةِ
المثال الرابع: ذهب الطالب
المثال الخامس: ذهب الطالب الذي سأل السؤال
بالنظر إلى كلمة ذهاب والتي وردت في المثال الأول، نجد أنها لا تحوي أية خصائص صرفية أو نحوية، يمكن أن تميزها عن غيرها من المصادر، مثل شُرب، اللهم إلا الوزن الصرفي، لذلك فهذه الكلمة لا تحمل من الخصائص اللغوية إلا خصيصة واحدة، وهي الوزن (فعال)، وهو ما يميزها عن المصدر الآخر شُرب (فعل). أما بالنظر إلى الكلمة في المثال الثاني: ذهب، فنجد أنها تحمل خصائص صرفية وأخرى نحوية (ولا أود هنا الدخول في جدلية الجذر اللغوي، لأنه لا يؤثر البتة على نتائج النقاش). تحمل هذه الكلمة خصائص أكثر من كلمة ذهاب، وهي: أنها فعل، وأنه ماض، وأنها مفرد، وأنها مذكر، وأنها تتحدث عن الغائب. بذلك تكون خصائص هذه الكلمة أكثر من تلك التي وردت في كلمة ذهاب، وعليه فهي أعلى منها درجة، وتشكل عبئأ لغويا أكبر منه في "ذهاب"، وعليه أيضا، فإن من المتوقع أن يكتسب المتعلم كلمة ذهاب قبل كلمة ذهب؛ للتفاوت في العبء اللغوي. وأما المثال الثالث (طالب الجامعةِ)، فيتكون من كلمتين وليس كلمة واحدة (أو وحدتين لغويتين)، هما: طالبُ، و الجامعةِ، وهنا تجدر الإشارة إلى عدة أمور: أولا أن التركيب هو عبارة عن الحد الأدنى من الوحدات اللغوية المطلوبة لتكوين تعبير (نسميه بالعربية شبه شملة، للدلالة على أنه ليس تعبيرا مكتملا، أما بالإنجليزية فيطلق على هذا النوع من التراكيب اللغوية كلمة "Phrase"). ثانيا: أن العلاقة الصرفية بين الوحدتين اللغويتين في هذا التركيب معدومة (تساوي صفر)، بمعنى آخر إذا غيرنا كلمة طالب إلى طالبة، أو طالبين، أو طالبتين، أو طلاب، أو طالبات، فإن الكلمة الثانية في التعبير لا تتأثر صرفيا، وتبقى كما هي: الجامعةِ (دائما)، أما وضع الجر الذي احتلته كلمة "الجامعةِ"، فهو ناتج عن موقعها الإعرابي في التعبير، وليس تأثرا بالوحدة اللغويةِ الأخرى في نفس التعبير، وعليه، فإن أيا من الوحدتين اللغويتين "طالبُ"، أو "الجامعةِ"، لم تنسخ خصائص الوحدة الأخرى، أو تتبادل تلك الخصائص معها، وربما تضفي المقارنة الآتية مزيدا من التوضيح على هذه القضية، والمقارنة هنا بين تركيبين لغويين يصنفان ضمن رتبة "Phrase"، وكلاهما يشكل الحد الأدنى من عناصر التعبير اللغوي، وهذين التركيبين هما: الإضافة (اسم + اسم، مثل: طالب الجامعة)، والنعت (اسم + اسم، مثل طالبٌ مجتهدٌ)، نلاحظ هنا أن أيا من التركيبين لا يمكن اعتباره جملة، وإنما هو شبه جملة (إن صح المصطلح فيما يتعلق بالنعت)، وأن العلاقة في كلا التركيبين هي بين وحدتين لغويتين، لكن العلاقة التبادلية للخصائص النحوية والصرفية في التركيب الأول (طالب الجامعة)، هي صفر (لا نسخ ولا تبادل)، كما وضحنا سابقا، لكن، وبالنظر إلى التركيب الثاني، فإن العلاقة هنا هي علاقة نسخ، أو تبادل للخصائص النحوية والصرفية، والدليل هو أننا إذا غيرنا الخصائص النحوية والصرفية للوحدة الأولى "طالبٌ"، فإن الوحدة الثانية "مجتهدٌ"، ستنسخ ذلك التغيير مباشرة، فإن قلنا: طالباً، يجب أن نقول: مجتهداً، وإن قلنا: طالبةٌ، فعلينا أن نقول: مجتهدةٌ، وهكذا إن جعلنا الوحدة الأولى مجرورة، أو مثنى، أو جمعا، الخ، ففي كل مرة تتغير فيها خصائص الوحدة الأولى، تتبعها الوحدة الثانية بنسخ جميع خصائصها النحوية والصرفية دون استثناء، في علاقة حميمة، وتبادل كثيف للخصائص اللغوية، هنا نقول بأن التبادل في تلك الخصائص تم في مستوى شبه الجملة (phrase).
سأكتفي بهذا القدر اليوم، وأعود ثانية لإتمام الشرح في الأيام القادمة إن شاء الله تعالى، لكن قبل ذلك أتمنى إن كان لدى أحدكم سؤالا حول ما شُرح حتى الآن، أن يسأله؛ حتى لا ننتقل إلى نقطة أخرى قبل اتضاح النقطة التي تسبقها.
ولكم الود والمحبة.
غسان
نظرية المعالجة:

الجزء الرابع


أعود هنا إلى إكمال ما بدأته من شرح لنظرية المعالجة،
تعرضت في الأقسام السابقة إلى مناقشة واحد من مبادئ هذه النظرية، وهو مبدأ تبادل المعلومات اللغوية، أو توحيد الخصائص، وبالإنجليزية يقولون "Feature Unification"، وقلنا إن هذا المبدأ يجعل من الممكن تسكين تركيب لغوي ما في درجة معينة من الصعوبة، وقد طرحت بعض الأمثلة لتوضيح المراد من القول. والآن أود أن أبقى في نفس الإطار السابق، مشيرا إلى بعض النقاط الرئيسة في زيادة فهمنا لعناصر هذه النظرية.
النقطة الأولى: أكثر الآراء شيوعا في تقسيم مراحل النمو اللغوي للتراكيب اللغوية يذهب إلى أنها خمس مراحل، في الشرح أعلاه، وصلنا إلى المرحلة الثالثة، وهي مرحلة شبه الجملة، أو التعبير الناقص "Phrasal"، أما المرحلة الأولى فهي مرحلة اللفظة الرئيسة (أو الأساس اللفظي، يمكن أن نسميه الجذر اللفظي)، التي لا تحمل أية خصيصة لغوية "Lemma"، وأقرب مفردات العربية لها هو المصدر، مثل: ذهاب، شُرب، أكْل، الخ. أما المرحلة الثانية، فهي مرحلة الفئة (Category procedures)، وهذه تحوي بعض الخصائص اللغوية الصرفية والنحوية، التي تعكسها مقاطع صرفية أو علامات نحوية، مثل: ذهبت (فعل، ماض، مفرد، غائب، مؤنث)، فالمقطع الصرفي "ت"، يدل على التأنيث، والإفراد. وهنا تجدر الإشارة إلى قضية مهمة، وهي موقع الفعل الماضي "ذهب"، أو أمثاله من الأفعال الماضية المفردة، المذكرة، الغائبة؛ فهذا النمط اللغوي يتضمن خصائص لغوية معينة، وهي الإفراد، والتذكير، والزمن الماضي، والغياب، وأنه فعل، ولكن هذه الخصائص لا تمثلها مقاطع صرفية أو نحوية، كالتاء في "ذهبت"، هل نعتبره ضمن المرحلة الأولى "اللفظة"، أم المرحلة الثانية "الفئة"؟، وهنا أقول إن هذه الحالة هي من الحالات التي تختص بها اللغة العربية، ولا يمكن أن نجيب السؤال السابق في عجالة، وإنما علينا أن نعتمد على أمرين في إجابته، الأول: مناقشة التركيب من قبل النحويين العرب، والثاني: الدراسات التجريبية على ما ينتجه متعلمو العربية الثانية؛ وبذلك تكون مرحلة الفئة، هي تلك المرحلة التي تحمل فيها المفردة خصائص لغوية معينة، كما في "ذهبت"، ولكنها لا تتطلب تبادلا لتلك الخصائص بين وحدتين لغويتين، وإنما تبقى الخصائص أسيرة وحدة واحدة، ومن هذا المنطلق فإن قول أحد متعلمي اللغة العربية الثانية "ذهبت أحمد"، لا يعتبر خطأ لغويا بالنسبة لنظرية المعالجة، وإنما هو دلالة على أن هذا المتعلم مازال في المرحلة الثانية، التي يكتسب فيها المتعلم المقاطع اللغوية ذات الدلالات الصرفية والنحوية، لكنه لما يكتسب بعد القدرة على استخدامها في السياق الأعلى درجة، وهو المرحلة الثالثة، أو الرابعة، التي يكتسب فيهما المتعلم القدرة على صنع التوافق بين وحدتين لغويتين، بحيث يصبح قادرا على تمييز أن التاء في "ذهبت" هي دلالة على المؤنث، الغائب، المفرد، أولا، ثم يصبح قادرا على إدراك الصلة بين "ذهبت"، وفاطمة، وإدراك وجوب التوافق اللغوي بينهما، ثانيا، وعليه، فإن المتعلم الذي يقول "ذهب فاطمة"، لم يخطئ، لأنه مازال في المرحلة الثانية من الاكتساب، وبذلك يكون قد حقق شروط تلك المرحلة، فحقق فيها عين الصواب، اما ذلك الذي يقول: "ذهبت فاطمة"، فإنه انتقل إلى المرحلة الرابعة "مرحلة الجملة، أو ما بين التعبيرات الناقصة" (Inter Phrasal)، لأن تلك المرحلة تشترط على مكتسب اللغة الثانية أن يظهر قدرته على الربط السليم بين وحدتين لغويتين في جملة مكتملة المعنى. وهنا يبدو من السهل استنتاج خصائص المرحلة الثالثة، وهي مرحلة شبه الجملة، أو التعبير الناقص "Phrasal"، والتي تشترط على مكتسب اللغة الثانية القدرة على الربط السليم بين وحدتين لغويتين ضمن شبه جملة، أو تعبير ناقص، مثل: طالب الجامعة، أو طالب مجتهد. أما المرحلة الخامسة، فهي مرحلة التوافق اللغوي عبر الجمل، مثل: رأيت المدرس الذي أخذ الكرة، فالتوافق اللغوي هنا ليس محصورا في جملة "رأيت المدرس"، وإنما يتعداه إلى الرابط "الاسم الموصول، الذي"، والجملة اللاحقة "أخذ الكرة"، فقول أحدهم "رأيت المدرس التي أخذ الكرة"، ليس خطأ، وإنما -حسب نظرية المعالجة- يدل على عدم وصول المتعلم إلى المرحلة الخامسة في النمو الداخلي للغته الثانية، وهي مرحلة النصوص "Subordinate clause"، في حين أنه حقق شروط المرحلة الرابعة.
هذا وأكتفي بهذا القدر، وسأعود قريبا إن شاء الله تعالى لمتابعة الحديث، ومرة أخرى، أفتح المجال للأسئلة حول ما شرح حتى الآن، قبل الانتقال إلى النقطة التالية.
أرجو المعذرة على الإطالة.
غسان

[السعيد ابراهيم الفقي]

مشكلات تعليم اللغة العربية كلغة ثانية


شادي مجلي سكر
معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها
عمان - المملكة الأردنية الهاشمية

يعتقد البعض بأن تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها أمرا يسيرا ، لكن في الحقيقة أن متعلم أي لغة يصادف بعض المشكلات و التي تشكل عائقا في عملية التعلم ، فيحتاج إلى وقت كبير حتى يتعلم اللغة .
إن اللغة العربية تمتاز ببعض المميزات و التي تشكل عائقا حتى أمام أبناء اللغة ، فكيف المتعليمن من غير أبنائها ؟ إن الأمر يحتاج إلى المزيد من التفكير حتى نستطيع ازالة تلك العوائق ونتمكن حينها من تعليم للغة للناطقين بغيرها ، فيمكن لنا أن نصنف هذه المشكلات إلى قسمين هما :
1- المشكلات اللغوية
ويندرج تحت هذه المشكلات كل ما يتعلق في طبيعة اللغة من نظام صوتي ، و صرفي ، و نحوي ، و دلالي ، و كتابي .
2- المشكلات غير اللغوية
ويندرج تحت هذه المشكلات التي ليست لها علاقة بطبيعة اللغة إلا أنها تؤثر في تعليم اللغة بشكل مباشر و فعال منها المشكلات الإجتماعية ، و المشكلات الثقافية ، و المشكلات النفسية و المعرفية ، و المشكلات الاقتصادية ، والمشكلات التاريخية ، و يدخل من ضمنها المشكلات التربوية و طرائق التدريس .
وهذه المشكلات معظمها موجودة و متوافرة لدى كل من المعلم و المتعلم ، و سأحاول في هذا المقال إلى التوصل إلى أبرز المشكلات و طرق علاجها حتى يتسنى للمعلمين الوصول إلى الهدف المنشود من تعلم اللغة .
المشكلات اللغوية
1- المشكلات الصوتية :
تعد المشكلات الصوتية من أولى المشكلات التي قد يصادفها المتعلم لأية لغة ، لأنه في أولى مراحله لتعلم اللغة فهو يتعلم أصواتا ، فجهاز النطق عند الإنسان هو الجهاز الذي ينتج الأصوات و فيه تقوم مخارج الحروف .
فالأنسان عندما يتعلم منذ الصغر مخارج الحروف و يمارسها من خلال تواصله مع المجتمع لن يواجه أية مشكلات في نطق الحروف لكن متعلم اللغة الثانية من الكبار غالبا ما يجد صعوبة في نطق أصوات معينة في اللغة الهدف و يأتي ذلك بسبب عدم وجود هذه الحروف في لغته الأم ، و قد تكون موجودة فيها لكنها تنطق نطقا مختلفا عنا هو عليه في اللغة الثانية .
و ما تمتاز به أصوات اللغة العربية من سعة في التوزيع ، حيث تتوزع مخارجها ما بين الشفتين من جهة إلى أقصى الحنك من جهة أخرى بالإضافة إلى وجود الأصوات التي مخرجها من الأنف و نتيجة هذا التوزيع أدى إلى كثرة الأصوات و تنوع في مخارحها و تعدد في صفاتها ، و من هذه الأصوات ما يلي :
- مجموعة الأصوات الحلقية ( الهمزة ، الهاء ، العين ، الحاء ، الغين ، الخاء ، القاف ) .
- مجموعة الأصوات المطبقة ( الصاد ، الضاد ، الطاء ، الظاء ) .
فهذه الأصوات لا توجد في كثير من لغات العالم ، لذلك معظم متعلمي اللغة العربية يواجهون صعوبة في تعلم هذه الحروف .
- مجموعة الأصوات الصائتة هي :
أ- الحركات القصيرة : الضمة ، الفتحة ، الكسرة
ب- الحركات الطويلة : الواو ، الألف ، الياء
من الملاحظ أن هذه الصعوبات التي تشكل عائقا في تعلم اللغة العربية قد تتفاوت من شخص إلى آخر و ذلك تبعا لعدد من العوامل اللغوية و الشخصية و التعليمية .
ويرى علماء اللغة التطبيقية أن وقوع المتعلم الأجنبي بهذه الأخطاء يعود إلى أربعة أسباب هي ما يلي :
1- اختلاف اللغتين في مخارج الأصوات .
2- اختلاف اللغتين في التجمعات الصوتية .
3- اختلاف اللغتين في مواضع النبر و التنغيم و الإيقاع .
4- اختلاف اللغتين في العادات النطقية .
و بناء على ذلك فإن هذه الأخطاء تختلف من شخص إلى آخر تبعا لطبيعة اللغة الأم التي يتحدث بها المتعلم ، فإذا كان هناك أحرف في اللغة الأم تشابه أحرف اللغة الثانية ، فإن المتعلم لن يواجه أية صعوبات في نطقها ، فمثلا المتحدث بالإنجليزية لن يواجه صعوبات في تعلم الأصوات التالية ( الباء ، التاء ، الثاء ، الجيم ، الدال ، الذال ، الراء ، السين ، الشين ، الزاي ، الكاف ، الميم ، النون ، اللام ) .
لكن من الصعب جدا أن يتعلم بعض الأصوات من مثل الأصوات الحلقية ( الهمزة ، الهاء ، العين ، الغين ، الحاء ، الخاء ) لأن هذه الأصوات تخرج من مخارج لا تستعمل في لغته الأم كالأصوات المطبقة ( الصاد ، الضاد ، الطاء ، الظاء ) .
و هناك بعض المشكلات التي قد يواجهها الناطقين بالإنجليزية و ذلك أثناء نطقهم الحركات الطويلة ( الواو ، الألف ، الياء ) خاصة إذا ماوردت في كلمات مثل كلمة ( مطار ) فإنه سينطقها ( مطر ) ، وهذه المشكلات لا تقتصر فقط على الناطقين باللغة الإنجليزية بل يقع فيها الناطقون باللغات الأوروبية بوجه عام ، كما يقع فيها الناطقون بلغات آخرى في آسيا و افريقيا و ذلك تبعا لمدى التشابه في الأصوات ففي الألمانية صوت ( الخاء ) و في الفارسية صوت ( القاف ) وهكذا .
و تزداد المشكلة تعقيدا عندما يقوم المتعلم بإبدال بعض الحروف و ذلك تبعا لإختلاف للغاتهم الأصلية و عاداتهم النطقية ، فمثلا الناطق بالإنجليزية يبدل حرف ( الضاد ) إلى ( دال ) فيقول : بدلا من ( ضرب ) ----- ( درب ) ، و الناطق بالتركية يبدل حرف ( الضاد ) إلى ( زاي ) فيقول : بدلا من ( رمضان ) ----- ( رمزان ) .
علاج المشكلات الصوتية :
1- استخدام المنهج التقابلي في عملية توضيح الفرق بين أنظمة اللغة الصوتية للغة الأم و الأنظمة الصوتية للغة الثانية .
2- التدرج في تقديم الأصوات من السهل إلى الصعب و تطبيقا لهذا المبدأ لابد من تعليم الأصوات الصامتة ( الباء ، التاء ، الجيم ، الثاء ، الدال ، الراء ، الزاي ، الذال ، السين ، الشين ، الكاف ، اللام ، الميم ، النون ) أولا مع وضعها في كلمات سهلة النطق ذات معان محسوسة ، ثم تعليم الأصوات المطبقة ( الصاد ، الضاد ، الطاء ، الظاء ) ثانيا مع وضعها في كلمات سهلة النطق ذات معان محسوسة ، ثم ينتقل بعد ذلك إلى تعليم الأصوات الحلقية ( الهمزة ، الهاء ، العين ، الغين ، الحاء ، الخاء ، القاف ) و وضعها في كلمات سهلة النطق وبعد ذلك تقدم الأصوات الصائتة وبين الفرق بين الحركات الطويلة و القصيرة .
3- يجب أن تكون الكلمات المعطاة شائعة الإستخدام و المعنى .
4- الإهتمام بالفروق الوظيفية الفونيمية التي تؤدي إلى تغيير في معنى الكلمة ، و عدم التركيز على الفروق الصوتية الألوفونية لأنها لا تؤدي إلى تغيير في المعنى .
5- استخدام تدريبات تتعلق في الثنائيات الصغري .
6- الاستعانة بالإشارات و حركات الوجه و اليدين أثناء نطق الأحرف .
2- المشكلات الكتابية :
المقصود بالمشكلات الكتابية هنا : المشكلات التعليمية الناتجة عن طبيعة النظام الكتابي للغة الثانية ، و يعرف النظام الكتابي بأنه مجموعة من الرموز المرسومة الموضوعة لتمثل الأفكار أو الكلام المسموع وفق طريقة متميزة ، و هذا النظام يشتمل على الخط و الإملاء و التهجئة .
إن اللغة العربية تتميز بنظام كتابي فريد و هي أقرب الأنظمة الكتابية إلى المثالية لتوفر الصفات التي ينبغي أن تتوفر في النظام الكتابي المثالي وهي : الكمال ، الاتساق ، الدقة ، البساطة ، و لاغرو في ذلك لأنه النظام الذي اختاره الله عز وجل ليكتب به القرآن و الحديث و التراث الإسلامي ، فهو من أوفى النظم الكتابية في العالم .
أما أبرز المشكلات التي قد تشكل عائقا في عملية تعليم اللغة العربية كلغة ثانية يمكن اجمالها بما يلي :
1- نظام كتابي يبدأ من اليمين إلى اليسار و هذا النظام غير مألوف في اللغات الآخرى ، فأغلب اللغات التي تستعمل الحرف اللاتيني فإن النظام الكتابي لها يبدأ من اليسار إلى اليمين .
و الصعوبة هنا لا تكمن في عملية الكتابة أو الخط من اليمين إلى اليسار لأن هذا الأمر يمكن تجاوزه في أيام قليلة ، لكن الصعوبة تكمن في عملية القراءة من حيث السرعة و الأنتقال من سطر إلى سطر آخر مع القدرة على الفهم و الاحتفاظ بالفكرة العامة للنص .
2- صور الحرف الواحد و تنوع أشكاله حسب موقعه من الكلمة و اتصاله بما قبله و ما بعده من الحروف أو انفصاله عنها ، مما أدى إلى الإعتقاد بأن أحرف العربية لا تتألف من ( 28 ) أو ( 29 ) حرف وإنما تصل إلى ( 48 ) حرف .
فمثلا حرف ( الميم ) تظهر في أول الكلمة على شكل ( مــ ) و في وسطها ( ـــمـــ ) و في آخرها على شكل ( ــــم ) أو ( م ) ، وكذلك حرف ( العين ) ، و تزداد أشكال هذه الحروف مع نوع الخط ، وذلك مما يؤدي إلى إرباك للمتعلم في القراءة و الكتابة .
3- تقارب أشكال الحروف و تشابهها حيث توجد مجموعة من الحروف المتشابهة في الإطار العام و يكون الفرق بينهما عملية التنقيط من مثل ( ج ، ح ، خ ) .
4- عدم التطابق التام بين نطق بعض الكلمات العربية و كتابتها ، فبعض الحروف تكتب و لا تنطق مثل الألف بعد واو الجماعة ( خرجوا ) و همزة الوصل و اللام الشمسية ، كما أن بعض هذه الحروف تنطق و لا تكتب كثل الواو في كلمة ( داود ) و التي تنطق ( داوود ) ، و الألف في ( هذا ) .
5- مشكلات كتابة الهمزة ، و تعدد أشكالها في أول الكلمة و وسطها و نهايتها حيث تكتب مرة على ألف ، و مرة على واو ، و مرة على ياء ، و مرة على السطر تبعا لحركتها أو حركة ما قبلها ، فضلا عن الاستثناء التي تشكل عائقا للإبناء اللغة نفسها .
6- مشكلات كتابة الألف المقصورة و صعوبة التفريق بينها و بين الياء ، و كذلك صعوبة التفريق بين التاء المربوطة و التاء المفتوحة .
7- الخلط بين القواعد الإملائية و الرسم القرآني .
8- مشكلات خاصة تتعلق بمتعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات الشعوب الإسلامي التي تكتب بالحرف العربي كالفارسية و الملاوية و الأردية .
9- ارتباط الرسم الإملائي في كثير من قواعد النحو و الصرف .
10- خلو الكتابة العربية من الشكل أي من الحركات القصيرة ( الفتحة ، الضمة ، الكسرة ) ، و كذلك الشدة .
علاج المشكلات الكتابية :
1- التدرج في تعليم الكتابة حيث يقدم للمتعلم المبتدئ كلمات قصيرة سهلة النطق و الكتابة .
2- الحرص على ربط الكلمة المكتوبة بالنطق السليم .
3- اللجوء إلى الكتابة الصوتية في حالات خاصة .
4- الإكثار من القراءة و الكتابة بشكل مستمر .
3- المشكلات الصرفية :
الصرف هو دراسة بنية الكلمة و هو حلقة وسطى بين دراسة الأصوات التي تكون الصيغ الصرفية للكلمة و دراسة التراكيب التي تنتظم فيها هذه الصيغ .
و تتميز اللغة العربية بأنها تمتلك نظاما صرفيا توصف بأنها لغة متصرفة اشتقاقية ، وهذه ميزة لا تتوفر في كثير من اللغات ، مما يؤدي إلى صعوبات في تعلم اللغة منها ما يلي :
1- كثرة أبواب الصرف و تعدد موضوعاته و تشعب قضاياه و مسائله فلكل باب صرفي له مجموعة من القواعد و كل قاعدة تفريعات و لكل تفريع عدد من الضوابط و الأحكام .
2- التداخل بين أبواب الصرف و النحو و ذلك أمر طبيعي نتيجة العلاقة المتشابهة بين العلمين.
3- عدم الاطراد في بعض القضايا الصرفية ، أي عدم اطراد القواعد الصرفية التي وضعها الصرفيون ، بل إن ما شذ عن القاعدة قد يكون أكثر مما وافقها .
4- الخلط بين السماع و القياس في بعض أبواب الصرف .
5- هناك قضايا صرفية لم يعهدها متعلموها في لغاتهم الأم و بخاصة ( الأشتقاق ، و الميزان الصرفي ، و الإفراد ، و التثنية ، و الجمع ، و التفريق بين المصادر و الأفعال ) .
6- تأثير الصعوبات الصوتية التي يعاني منها بعض الطلبة في فهم بعض المسائل الصرفية و ذلك لأن الأصوات هي مادة صرفية .
7- العلاقة بين المعنى و المبنى ، فكثير من متعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها يعتمدون على الشكل فيما يقدم لهم من مفاهيم صرفية و يهملون الجانب المعنوي الذي يكون أكثر أهمية من الشكل .
8- معظم المواد و الموضوعات الصرفية في كتب تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها ، لم يتم اختيارها وفقا لمعايير علمية و نفسية و تربوية .
9- يلاحظ أن مادة الصرف في برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها تقدم للمتعلمين من خلال طرائق التدريس التقليدية المتبعة في تدريس الناطقين بها .
4- المشكلات النحوية :
النحو هو العلم الذي يهتم بالعلاقة بين عناصر الجملة أي أنه ينظم العلاقة بين أجزاء التركيب و مكوناته ، فالنحو إذن شقيق الصرف لا يستغني أحدهما عن الآخر ، بل لا يمكن فهم أحدهم من دون الآخر .
و بناء على ذلك فإن المشكلات النحوية لا تختلف كثيرا عن المشكلات الصرفية التي يعاني منها متعلمو اللغة العربية الناطقون بغيرها ، كما و أن وسائل العلاج لهذه المشكلات متشابهة إلى حد كبير .
فمن أبرز المشكلات النحوية التي يواجهها معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها هي ما يلي :
1- اختلاف بنية الجملة العربية عن بنية الجملة في كثير من لغات العالم و من صور الإختلاف خلو الجمل العربية من الأفعال المساعدة أو أفعال الكينونة .
2- حرية الرتبة في عناصر الجملة العربية أي حرية التقديم و التأخير من مثل تقديم الخبر على المبتدأ و المفعول على الفاعل و أحيانا على الفعل .
3- اختلاف الرتب و المواقع في العربية عما هي في لغات المتعلمين .
4- الإعراب أو العلامة الإعرابية ، فالإعراب سمة من سمات اللغة العربية لا تعرف في أي لغة من لغات العالم .
5- نظام العدد يعد من أكثر الأنظمة تشعبا في اللغة العربية .
6- أنماط المطابقة ، فالمطابقة سمة من سمات العربية و هي واجبة بين كثير من عناصر التراكيب .
7- التذكير و التأنيث و هي مشكلة عامة في كل اللغات .
8- التعريف و التنكير و هي من أصعب المشكلات في تعليم اللغات الأجنبية .
9- بعض الجمل في العربية تكتب بطريقة لم يعهدها كثير من المتعلمين في لغاتهم الأم ، حيث تكتب في شكل كلمة واحدة رغم كونها جملة تامة .
علاج المشكلات الصرفية و النحوية :
1- أن ينطلق المنهج و المعلم في برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها من المبدأ التكاملي الذي يرى أن اللغة مجموعة من المهارات التي تمثل في مجموعها الكفاية اللغوية .
2- أن ينطلق المنهج و المعلم في برامج تعليم اللغة العربية من فكرة أن الأصوات و الصرف و النحو و بعض الأساليب البلاغية عبارة عن مقرر واحد .
3- أن تقدم الموضوعات الصرفية و النحوية من خلال نصوص طبيعية ، غير مصطنعة و لا متكلفة .
4- أن تقدم الموضوعات النحوية و الصرفية بشكل وظيفي وفقا للأساليب التربوية .
5- مراعاة الفروقات الفردية بين المتعلمين .
6- الإكثار من التدريبات الاتصالية الحقيقية .
7- ترغيب الطلبة في القراءة الحرة .
8- تحديد الأهداف السلوكية التي يمكن المعلم أن يلاحظها تحديدا دقيقا .
9- الإعتماد على تقويم الطالب من حيث كفايته اللغوية .
5-المشكلات الدلالية و المعجمية :
اللغة العربية تحتوي على ثروة عظيمة من الكلمات التي تراكمت فيها منذ أقدم العصور و معاني هذه الكلمات تعددت و توسعت مع مرور الزمن و تعدد الأغراض و هذا الكم من الهائل من الكلمات و تعدد المعاني و صعوبة البحث عن معانيها في المعاجم يعد من الصعوبات التي يواجهها متعلمو اللغة العربية من غير الناطقين بها .
و من أهم المشكلات المعجمية و الدلالية التي يعاني منها متعلمو اللغة العربية من غير الناطقين بها ما يلي :
1- كثرة كلمات اللغة العربية مما يجعل من العسير على متعلميها السيطرة على كلماتها مهما أمضى الدارس من الوقت في تعلمها أو وصل إلى مستوى من المعرفة بها .
2- تعدد معنى الكلمات العربية و تنوع دلالاتها و انتقال الكلمة من المعنى الحقيقي إلى المعنى المجازي ، مما يسبب صعوبة في فهم المعنى المقصود من النص المقروء و تظهر هذه المشكلة إذا تم اختيار المواد اللغوية و تقديمها للمتعلم على أسس غير علمية من حيث الشيوع و الأهمية و التدرج و غيرها من المعايير التي يجب أن تؤخذ بعين الإعتبار في إعداد المناهج .
3- ارتباط الكلمات العربية بالتصريف و خضوعها للقواعد التصريفية من حيث الشكل أو البنية و الميزان الصرفي و التوزيع و يشكل صعوبة على المتعلم ، فالكثير من المتعلمين الذين لم يتعودوا على النوع في لغاتهم يعتقدون أن تعلم الكلمة في اللغة الهدف لا يتعدى حفظها و فهم معناها و لهذا يلجؤون إلى وضع الكلمات في قوائم و حفظ معانيها معزولة عن سياقها .
4- يواجه متعلمو اللغة العربية مشكلات في فهم بعض الكلمات و استعمالاتها و يخطئون في ذلك نتيجة تعميم القاعدة التي تعلموها في بنية الكلمة و دلالاتها و يكون الخطأ بسبب طريقة التدريس أو سوء تنظيم المنهج عندما تقدم الكلمات في قوائم مفصولة عن سياقاتها الطبيعية أو بشكل قواعد جافة لا تراعي فيها الجوانب الاتصالية و الوظيفية ، أو بسبب تأثير اللغة الأم في التعلم لدى الناطقين بلغات تكتب بالحروف اللاتينية أيضا عدم التفريق بين كلمات الاعجمية و أسماء الأعلام فقد يبحث طويلا عن معنى كلمة تدل على شخص ففي بعض اللغات كالإنجليزية تميز الأعلام بحرف كبير تتصدر الكلمة .
5- تصور متعلمي اللغات الأجنبية أن جميع المعاني في اللغات واحدة و أن الأختلاف في الكلمات الدالة عليها و يعتقدون أن كلمة في اللغة الهدف ما يقابلها في لغته الأم و هذا غير صحيح في كثير من الحالات مثال ( عم و خال ) كلمتان تقابلهما في الإنجليزية كلمة واحدة هي ( Uncle ) .
6- تصور المتعلم أن المعاني التي تدور في ذهنه يمكن استعمالها بالطريقة التي كان يستعملها في لغته الأم مع اختلاف اللفظ فقط و السبب في هذه المشكلة الاعتماد على الترجمة من تأثير لغته الأم و صعوبة التعبير عن المعاني العربية بالكلمات و الأساليب العربية .
7- إغفال المتعلمين الجوانب الثقافية و الدلالات الثانوية لبعض الكلمات فلا يدرك بعضهم أن المعنى المعجمي لا يكفي لبيان معنى الكلمة ما لم تشرح في السايق الذي وردت فيه .
8- صعوبة البحث في المعاجم العربية عن معنى الكلمة التي يصعب على المتعلم فهمها لأن ذلك يستلزم أن يحدد مادة الكلمة و جذرها و هذا الأمر صعب خاصة في المراحل الأولى من التعلم .
علاج المشكلات المدلالية و المعجمية :
1- اختيار الكلمات اختيارا علميا دقيقا و تقدم للمتعلمين تقديما جيدا يراعي فيها الأساليب العلمية التربوية فلا بد أن تكون الكلمات شائعة الاستعمال و تقدم بشكل تدريجي من السهل إلى الصعب .
2- تقدم الكلمات بنسب متقاربة من خلال أنماط شائعة الاستعمال و متدرجة من حيث الصعوبة و التعقيد بما يتناسب مع مستوى المتعلمين بحيث تكون فوق مستوى المتعلمين قليلا فلا تكون سهلة جدا و لا صعبة جدا .
3- يكون اختيار الكلمات و ترتيبها و تقديمها مبنيا على الدراسات اللغوية النفسية في اللغة العربية التي تبين التدرج الطبيعي لاكتساب مورفيمات اللغة العربية و صيغها الصرفية و وظائفها النحوية .
4- تقدم الكلمات الجديدة ذات المعاني غير المألوفة لدى المتعلمين من خلال أنماط مألوفة و تراكيب قصيرة و أساليب سهلة ليتمكن الطالب من معرفة معنى الكلمة الجديدة من غير حاجة للبحث عنها في المعجم .
5- ينبغي أن تراعي حاجة المتعلمين إلى كلمات معينة في كل مرحلة من مراحل التعلم حتى لو كانت هذه الكلمات معقدة ( خاصة المصطلحات التي يحتاجها المتعلمون في مجال قراءة النصوص الشرعية أو الأدية ) .
6- يجب أن يكون محتوى النصوص معروفا و مفهوما لدى المتعلمين فلا يجمع النص بين صعوبة الكلمات و غرابة المعنى .
7- يجب أن تصاحب المقررات بعض المواد القرائية من كتب و قصص يستفيد منها المتقدمون باللغة لتزداد ثروتهم اللغوية .
8- تزويد الكتاب بالصور التوضيحية اللازمة بشرط أن تكون واضحة و ضرورية و أن توضع في مكانها المناسب .
9- تشجيع الطلاب على فهم الكلمة في سياقها الذي وردت فيه و عدم حفظها في قوائم معزولة عن سياقها .
10- تحذير الطلاب من استخدام معاجم ثنائية اللغة و حثهم على استخدام معاجم آحادية اللغة
لأنها تثري حصيلتهم اللغوية و تزودهم بالأمثلة و الإستعمالات الحقيقية للكلمة .
المشكلات غير اللغوية
1- المشكلات الاجتماعية :
ونعني بالمشكلات الاجتماعية هي تلك المشكلات أو الصعوبات التي يواجهها المتعلم في البيئة اللغوية الجديدة و تلك الحضارة التي تنتمي إليها اللغة المتعلمة .
فمثلا الطالب الأجنبي إذا أراد أن يتعلم اللغة العربية فإنه سيتوجه إلى البلاد العربية رغبة منه في التعلم ففي هذه الحالة فإنه سيواجه مشكلات متعددة منها ما يلي :
1- مشكلة التأقلم مع المجتمع العربي من حيث اللغة ، فلابد له أن يتعلم اللغة العربية بشكل سليم حتى يستطيع أن يندمج مع المجتمع ويتعايش معهم .
2- مشكلة التأقلم مع المجتمع العربي من حيث العادات و التقاليد ، فإن المتعلم سيواجه صعوبة في التأقلم مع العادات و التقاليد العربية .
3- مشكلة التعرف على حضارة المجتمع العربي ، فلذلك لابد أن يتعرف المتعلم على معالم الحضارة العربية حتى ينسجم مع طبيعة اللغة المتعلمة ، وذلك يساعد على فهم الفكر السائد في اللغة لأن اللغة هي نقطة التواصل بينهم .
4- و من المشاكل الاجتماعية أيضا الطرائق أو الأساليب التي يخاطب بها أفراد المجتمع الواحد بعضهم البعض ، اذ تختلف حسب جنس المتحاورين و السن .
5- مشكلة الدمج مع أبناء اللغة الثانية و خوفهم من ردة الفعل ، فعندما يخطئ المتعلم في لفظة معينة فإنهم يسخرون منه ، و هذا يؤدي بالطبع إلى ارباك للمتعلم .
6- و من المشكلات الاجتماعية التي قد يواجهها استخدام بعض العبارات و المصطلحات في غير سياقها ، لذلك عليه أن يتعلم المواقف الفعلية لتلك التعابير .
7- و من المشكلات أيضا اختلاف اتجاهات المتعلمين و تعدد الثقافات داخل الحجرة الدراسية .
8- ويندرج ضمن هذه المشكلات ، مشكلة الإستهزاء باللغة و النظرة الدونية لها .
2- المشكلات النفسية :
وتنبع المشكلات النفسية من تنوع الخلفيات اللغوية و الثقافية ، و منها ما يعود إلى طبيعة المتعلم النفسية ، و أن هذه المشكلات تتفاوت من شخص إلى آخر .
و يمكن تصنيف هذه المشكلات ضمن مجال واحد هو الفروق الفردية غير اللغوية و هذا المجال سيتم تقسيمه إلى ما يلي :
1- الدوافع نحو التعلم :
الدافع أو الحافز يشكل أهمية كبيرة في نجاح المتعلم أو فشله في العملية التعليمية للغة الثانية ، وهذه الدوافع تقودنا للحديث عن عدد من الموضوعات ، وهي :
** الحاجة إلى الاتصال باللغة الثانية
الهدف الاساس الذي يرمي إليه المتعلم هنا هو عملية التواصل و استعمال اللغة لقضاء متطلباته ، غير أن هذه الحاجة تختلف من شخص إلى لآخر حسب طبيعة الشخص و بيئته و ثقافته .
** الاتجاهات نحو مجتمع اللغة الثانية
تصنف الاتجاهات نحو اللغة الثانية عادة إلى ايجابية ، و سلبية ، و محايدة ، و من المعروف أن الاتجاه الايجابي نحو مجتمع اللغة الثانية و ثقافتهم يدفع بالمتعلم إلى الرغبة في التواصل مع الناطقين باللغة و الرغبة في الاندماج معهم ، وهذا يزيد من الدخل اللغوي و بذلك يتمكن المتعلم من السيطرة على مهارات اللغة ، أما الاتجاه السلبي و هذا يمنع المتعلم من الاختلاط بالناطقين باللغة و نتيجة ذلك يقل دخله اللغوي و تصنف كفايته اللغوية .
** تنوع الدوافع
تقسم الدوافع نحو تعلم اللغة إلى نوعين رئيسين هما :
أ – دوافع اندماجية تكاملية
ب- دوافع نفعية مادية
فالدوافع الاندماجية التكاملية هي التي يكون فيها الدافع إلى تعلم اللغة الهدف هو الاندماج مع أهل اللغة و الرغبة في العيش معهم و غالبا ما تكون هذه الدوافع من متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها من أبناء المسلمين ، أما الدوافع النفعية المادية هي التي يكون فيها الدافع إلى تعلم اللغة الثانية من أجل تحقيق هدف معين كالحصل على عمل أو شهادة .
وقد أثبتت الدراسات بأن الدوافع الاندماجية التكاملية أقوى في عملية التعلم لأن المتعلم في هذه الحالة يتقمص شخصية الناطق باللغة ، غير أن هناك دراسات أثبتت أن الأمر يتعلق بنوعية المتعلمين و طبيعة اللغة الهدف .
2- فرص التعلم :
فرص التعلم لا تقل أهمية عن الدوافع نحو تعلم اللغة و لها أهمية كبيرة في نجاح المتعلم أو فشله اتجاه اللغة ، و فرص التعلم تتفاوت من شخص إلى آخر و لها أربعة جوانب :
** فرص استعمال اللغة
إذا كان الهدف الاساس من تعلم اللغة هو استعمال اللغة فإن عملية التعلم تصبح أفضل و فرص استعمال اللغة تتفاوت من شخص لآخر حسب بيئاتهم و ثقافاتهم و طبيعة حياتهم ، فالمجتمعات الثنائية اللغة تكون اللغة الهدف إحدى لغاتهم الرسمية فغرض استعمالها أكثر من غيرها ، كما أن ميادين العمل يتطلب من الشخص استعمال اللغة الهدف .
** بيئة العمل
فعندما يشعر المتعلم بأنه قلق و عدم الأمان فإن ذلك يشكل عائقا و حاجزا نفسيا يحول دون عملية الاتصال مع أهل اللغة و عندما يصل هذا الحاجز ذروته يكون عائقا في عملية التعلم .
و يقصد في بيئة التعلم المكان العام الذي يعيش فيه أو حجرة الدراسة وهما البيئتان اللتان يتم فيهما اكتساب اللغة ، ففي حجرة الدراسة يشعر المتعلم بالخوف إذا كانت الأنشطة التعليمية ، بيد المعلم وحده و قد يطلب المعلم من المتعلم أن يتحدث أمام زملائه و هو لا يمتلك اللغة فيشعر بالاحراج و النقد .
** طبيعة الدخل اللغوي
ويقصد بالدخل اللغوي هو كل ما يسمعه أو يقرأه باللغة الهدف فهو أشبه باللغة التي يتلقاها الطفل في مرحلة اكتسابه لغته الأم ، و يقصد به أيضا مقدار ما يتعلم من كلمات و مفردات خارج الحجرة الدراسية و استطاعة المتعلم من توظيف هذه المفردات في عملية التواصل مع المجتمع الذي يعيشه و يجب أن يمتاز الدخل اللغوي بعدة ضوبط و قوانين معينة حتى تتكون لديه كفاية لغوية ، و أن الدخل اللغوي الذي يكتسبه من المناهج و المقررات لن يكون كافيا لأنه لم يتعود على كيفية توظيف المفردات ، لذلك يجب توفير الدخل المثالي للمتعلم حتى يستطيع أن يتعايش مع اللغة و مع أهلها .
** آثار التعليم الصفي
اختلف العلماء أن المتعلم يستفيد أكثر من خلال الفصول الدراسية المنتظمة التي تعتمد على كتب و مناهج ، و قد برزت هذه القضية أثناء بدء الحديث عن الفصل بين عمليتي الاكتساب و التعلم ، و قد أثار هذه القضية العالم اللغوي الامريكي ( ستيفن كرشن ) الذي يفرق بين مفهومي التعلم و الاكتساب و ذلك بأن المتعلم يتعلم داخل الغرفة الصفية مجموعة من المفردات اللغوية و قواعدها ، و ذلك لا علاقة له بعملية الاكتساب و أن هذا التعلم لا يتحول إلى اكتساب لأن الاكتساب في نظر ( كرشن ) يتم من خلال فهم اللغة الهدف و استعمالها في المواقف الطبيعية غير أن بعض الباحثين في هذا الميدان لا يتفقون مع هذه النظرة و لا يؤمنون بالتفريق بين التعلم و الاكتساب .
3- القدرة على التعلم
و يقصد بها توفر مجموعة من العوامل التي تكون سببا في قدرة الطالب على تعلم اللغة و تشتمل على ما يلي :


** العوامل العقلية المعرفية
هناك عدة عوامل تساعد المتعلم على تعلم اللغة منها ؛ الذكاء ، و الذاكرة ، و الاستعداد اللغوي ، غير أن الدراسات اللغوية النفسية لا تهتم إلا بجانب واحد هو الاستعداد اللغوي ، و يمكن التعرف على هذا الجانب من خلال اختبارات خاصة يطلق عليها اختبارات اللغة التطبيقي و أن النتائج المرجوة من هذه الاختبارات تساعد على عملية التنبؤ في قدرة الانسان على التعلم و الوصول إلى الكفاية اللغوية المطلوبة .
** شخصية المتعلم
يتميز بعض المتعلمين بسمات شخصية قد يكون لها علاقة ايجابية أو سلبية في تعليم اللغة الثانية ، فمثلا الطالب الذي يتميز بالمرح ستكون عملية التعليم لديه أفضل من المتعلم المنطوى على نفسه في تعلم اللغة الثانية .
** السن
من الأمور التي اختلف عليها علماء اللغة متى نقدم اللغة الثانية ؟ و ما هي المرحلة العمرية ؟ هناك من ينادي بأن تعلم اللغة الثانية يبدأ منذ الصغر لأن الطفل سيكون أقدر من الكبير في تعلم اللغة الثانية و هذا الاعتقاد سليم ، لكن هناك من يعارض هذا الرأي و يقول بأن الكبار و خاصة في سن الثانية عشرة تقريبا سيكون قادرا على تعلم اللغة الثانية .
** استراتيجيات التعلم
و يقصد بها مجموعة الاساليب و الانشطة العقلية و العملية التي يقوم بها المتعلم عن قصد و ذلك من أجل أن يستعين المتعلم في حفظ المعلومات و استرجاعها و الاستفادة منها في تيسير عملية التعليم ، و قد صنفت الاستراتيجيات إلى مجموعات متعددة يتبعها متعلمو اللغات الاجنبية منها ما يلي : الاستراتيجيات المعرفية ، الاستراتيجيات فوق المعرفية ، الاستراتيجيات الاجتماعية ، الاستراتيجيات الوجدانية ، لكن أهم الاستراتيجيات التي تركز و تعتني بعدة أمور هي : الانتباه ، و التحضير ، و التخطيط ، و مراقبة الحديث .
علاج المشكلات النفسية و الاجتماعية :
1- مراعاة الفروق الفردية عند وضع المناهج الدراسية و تأليف الكتب .
2- مراعاة الجوانب اللغوية و الثقافية و اختلاف البيئات لدى متعلمي اللغات .
3- التعرف على دوافع المتعلمين .
4- مراعاة التنوع في الاساليب التدريسية
3- المشكلات الثقافية :
ثمة منطلقات أساسية تجعل من الثقافة جزءا أساسيا من تعلم اللغة الثانية ، وأهم هذه المنطلقات أن التعامل مع الناطقين باللغة لا يعتمد فقط على اتقان مهارات اللغة الأربعة و هي الاستماع و المحادثة و القراءة و الكتابة ، بل يعتمد ذلك على فهم ثقافة أهل اللغة و عاداتهم و تقاليدهم و تطلعاتهم ، أي بإختصار شديد على ثقافتهم ، عدا ما للثقافة من أبعاد ماضية و حاضرة و مستقبلية ، لذلك ينبغي تناول هذا الجانب من جوانب تعلم اللغة .
ولا نحسب من اليسير تعلم لغة ما دون التعرض لأسلوب حياة أصحابها قيمهم و اتجاهاتهم و أنماط معيشتهم ، إذ إن تعالق اللغة و الثقافة من حيث إن اللغة حاملة لهوية ثقافة الناطقين بها ،الأمر الذي يؤدي إلى استحالة فصل أي لغة عن ثقافتها ، و يؤكد ذلك صعوبة الترجمة من لغة إلى آخرى و لا سيما في المفاهيم الثقافية مثل الصلاة و الحج و الصيام ، و لكن السؤال المطروح ما المقصود بالثقافة ، و أي ثقافة التي ينبغي أن نشير إليها في معرض حديثنا عن تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها ، أهي الثقافة العربية أم الإسلامية أم كلاهما معا .
** مفهوم الثقافة
يعرف العالم ( رالف لينتون ) الثقافة بأنها : ذلك الكل المركب الذي يشتمل على المعرفة و العائد و الفن و الأخلاق و القانون و العادات و غيرها من القدرات التي يكتسبها الإنسان بوصفه عضوا في مجتمع ما .
و بناء على هذا التعريف ندرك ما للثقافة من علاقة و ثيقة بعلم اللغة الاجتماعي ، و مما يؤكد ذلك تعريف العالم ( وارد جويناف ) للثقافة بأنها : المعرفة المكتسبة اجتماعيا ، و كون الشعوب تختلف فيما بينها في كثير من الأمور و بالتالي فإن الثقافات لابد أن تختلف من مجتمع لآخر ، فكلما كان الاختلاف بينها كبيرا كان الاختلاف الثقافي كبيرا و تقل درجة الاختلاف تبعا لذلك .
و لابد من الإشارة هنا إلى أن الثقافة تنقسم إلى قسمين :
1- أشياء مادية ( عموميات ) كالفأس و الرمح و القوس و فنون عملية .
2- ( خصوصيات ) كالصيد و إشعال النار و صناعة الحراب .
** أهمية الثقافة في التدريس :
يمثل تدريس الثقافة في برامج تعليم اللغات الثانية البعد الخامس من أبعاد تعلمها ، و الثقافة بذلك تتم الأبعاد الأربعة و هي الاستماع و المحادثة و القراءة و الكتابة ، و تربط الثقافة بينها في شكل منظومة متكاملة تمثل فيها الخيط من المسبحة ، و تحتل منها موقع القلب من الجسد ، فالأبعاد الأربعة لا يتصور ممارستها من فراغ أو أداء أي منها في شكل كيان صوري مستقل تشبه إلى حد ما المنطق المجرد .
إن تدريس الثقافة ينبغي أن يتراوح مع تدريس اللغة فاللغة و الثقافة وجهان لعملة واحدة ، إنهما شقيقان يسيران يدا بيد ، فمن الدرس الأول يبدأ المعلم به اتصاله باللغة يتلقى مفاهيم ثقافية معينة ، و لعل إلقاء التحية ( السلام عليكم و رحمة الله ) أول مثير لغوي ثقافي في آن واحد يفرض على المعلم أن يبحث عنه .
و بالمقابل فإنه لا يجوز إغفال جانب الثقافة من الأسس التي ينبغي اتباعها عند تأليف كتاب لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها ، و قد أشار توفيق الخصاونة في رسالته بعنوان ( المحتوى الثقافي في كتب تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها ) إلى تجاهل بعض المؤلفين الجانب الثقافي بشكل يكاد يفصله عن الثقافة العربية الإسلامية .
كما أشار ناصر الغالي و عبدالحميد عبدالله في كتاب ( أسس اعداد الكتب التعليمية لغير الناطقين بغيرها ) على أنه يتوجب على معلم العربية أن يعطي الموضوعات الثقافية وزنا و التدرج مع بحسب خلفياتهم الثقافية .
** القوالب الثقافية
لمعرفة المقصود بالقوالب ، سنضرب مثالا على ذلك قدمه ( ميريل سافلي ترويكي ) حيث يقول : قد يلاحظ البيض من الطبقة الوسطى أن أفراد الطبقات السفلي اجتماعيا و اقتصاديا لا تتوفر في مساكنهم أماكن الاستحمام المناسبة بشكل منظم ، و لا يتوفر لهم الكساء المناسب النظيف الذين يغيرون به ملابسهم ، و لكن قد يستغرب هؤلاء البيض عندما يكتشفون أن الرأي المقولب الشائع عنهم لدى السود ، هو أن البيض لهم رائحة كريهة كرائحة الكلاب التي بللها القطر .
لقد تشكل في أذهان البيض انطباع عن الطبقة السفلى اجتماعيا و اقتصاديا ، و هو أنه لا تتوفر في مساكنهم أماكن الاستحمام و لا الكساء النظيف ، كما تشكل في أذهان السود انطباع قسوة عمن يعتقدون أنهم الأفضل ، فهم يوجد لهم رائحة كريهة .
بناء على ما سبق ، يتبين لنا أن المقصود بالقوالب الثقافية ( تصنيف شخص أو شعب أو أمة على أنه يتصف بصفة لمجرد انتمائه لثقافة معينة أو أنها خطأ مشهور و صواب مهجور .
و لكن السؤال المهم هو كيف تشكلت القوالب الثقافية في أذهاننا و ما الخطورة التي تتهددنا إن استمرت هذه القوالب في أذهاننا ؟
إن لبيئتنا دور مهم في تشكيل نظرتنا للعالم من حولنا مما يدفعنا للاعتقاد بأننا ندرك العالم بموضوعية من خلال أنماطنا الثقافية و كل إدراك مغير لإدراكنا نعتبره خطأ غير مقبول إذا ما قارناه بواقع حياتنا .
يقول ( كانترل ) : إن العالم نعيشه هو نتاج الإدراك و ليس علة له و مؤدى هذا العالم يتشكل وفق إدراكنا و في إطار الطريقة التي ندركه بها و إلا فإن كان العالم هو علة إدراكنا لما اختلف هذا الإدراك من بيئة إلى أخرى أو من زمن إلى آخر .
أما عن خطر الآراء المقبولة فثمة خطر عام يواجهه أي انسان في حياته ، و يكمن في كونه يزدري أو يقلل من شأن و قيمة الناس الذين ينتمون لثقافة مختلفة و هذا ناتج بلا شك عن معرفة ناقصة أو مقولبة مضللة أو تفكير عرقي متطرف في ذاته و تفكيره و ثمة خطر خاص يتعلق بمتعلم اللغة الثانية و في هذا الإطار ثمة قوالب إيجابية و أخرى سلبية يؤدي الأول بالدارس إلى تحقيق رغباته و الثاني يؤدي إلى تقليل الدافع المنشود من تعلم اللغة الثانية و التالي إلى الفشل في تحقيق الكفاية اللغوية .
ما نود الإشارة إليه هنا ، أن معلمي و متعلمي اللغة الثانية يحتاجون إلى فهم الاختلافات الثقافية و أهم من ذلك كله أن نتعلم احترام إنسانية كل إنسان و تقديرها مهما كانت ثقافته .
أما فيما يتعلق بالآراء المقبولة المتشكلة حول ثقافتنا العربية الإسلامية فما أحوجنا بأن نقوم بتقديم ما يسعفنا للخروج من القوالب التي وضعنا فيه ، و السؤال المهم ما الذي ينبغي تقديمه للطالب الأجنبي لكي يغيرها ما عرفه عنا من جهل و إرهاب و تخلف و غيرها كثير ؟
** الصدمة الثقافية
ؤبقصد بها مجموعة من الظواهر التي تتراوح بين الهياج ( الانفعال ) البسيط و بين الذعر النفسي العميق أو الأزمة النفسية الحادة و يصاحبها مشاعر من النفور و الغضب و العدوانية و الحزن و التعاسة و يمكن عتبار الصدمة الثقافية إحدى مراحل متتالية لعملية التثاقف ، فالمرحلة الأولى هي قترة الإثارة و الإنبهار بجدة الثقافة الجديدة و المرحلة الثانية هي الصدمة الثقافية التي تنشأ من شعور الأفراد باقتحام الفروق الثقافية و تهديدها لتصوراتهم الذاتية و أمنهم الذاتي بشكل كبير عندما يقيمون في ثقافة غير ثقافتهم أما المرحلة الثالثة فهي مرحلة الشفاء التدريجي المؤقت و المرحلة الرابعة هي مرحلة الشفاء شبه التام أو التام فإما الاندماج في الثقافة الجديدة و إما التكيف معها و فهمها و في كلتا الحالتين تتولد لدى الفرد الثقة بالنفس و يصبح الشخص الجديد الذي قد تثقف بهذه الثقافة و تكيف معها .
4- المشكلات التربوية :
تبرز المشكلات التربوية في ميدان تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها في ثلاثة جوانب أساسية هي :
** من حيث الخطط و المناهج و المقررات
إن عملية تقديم هذه المناهج لم يكن مدروسا من قبل مختصين و لم يتم ترتيبها و تقديمها على اسس علمية سليمة من حيث الشيوع و التدرج و الأهمية ، وإنما كان يتحكم فيه ذوق الأديب و اجتهاد المؤلف أو توفر النص ، و هذا كله بسبب النقص في الدراسات و البحوث التطبيقية في اللغة العربية ، التي تمد القائمين على هذه المناهج بالمواد اللغوية اللازمة .
إن المشكلة التي تعاني منها برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها في الوقت الراهن هي بقاء هذه المناهج و المقررات و الكتب من غير تعديل و لا تطوير يواكب التغيرات التي نعيشها اليوم ، لا في ميدان تعليم اللغات الأجنبية و حسب بل ف معظم ميادين الحياة ، و بخاصة ميادين الأتصال و المعلومات .
** من حيث طرائق التدريس
ترتبط طريقة التدريس بالمنهج و الكتاب المقرر ، فالكتاب المقرر هو المادة اللغوية الوحيدة التي تمثل المنهج ، وأن هذه المناهج بنيت على الطريقة السمعية الشفهية .
فالمشكلة التي يعاني منها معظم برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها هي صعوبة التخلص من هذه الطريقة رغم اقتناع الكثير من القائمين على هذه البرامج بوجوب تغييرها و استبدالها بطرائق تحقق الهدف المرجو ، وأن التخلص من هذه الطريقة صعب بل يبدو مستحيل ما دامت محتويات مقررات تعليم اللغة العربية من مفردات و صيغ و تراكيب قد اختيرت و نظمت على أساس من هذه الطريقة .
** من حيث إعداد المعلم
إن إعداد معلم اللغة العربية لغير الناطقين بها ، يواجه عدة مشكلات من النواحي العلمية و الفنية و الإدارية و المادية ومن هذه المشكلات منها منها ما يتعلق بالمناهج و مصادر المواد المقدمة لهم ، و منها ما يرتبط بالأساتذة و منها ما يرتبط بالطلاب و المعلمين ، و منها ما يرتبط بالتطبيق ، و مجالات العمل و الممارسة ، بيد أنه يمكن إيجازها في النقاط التالية :
1- أن ميدان تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها ، لا يزال مرتبطا بعلم اللغة التطبيقي و بخاصة ميدان تعليم اللغات الأجنبية في الغرب ، و هذا أمر طبيعي ، و لا يعد مشكلة بذاته ، ولكن المشكلة هي اعتمادا كليا على ما يقدمه المختصون في تعليم اللغات الأجنبية في دول الغرب من نظريات بعضها يمكن تطبيقه على ميدان تعليم اللغة العربية ، و بعضها لا يمكن تطبيقه أو يتطلب بعض التعديلات .
2- أن غالبية الملتحقين ببرامج تأهيل معلمي اللغة العربية ، الذين هم معلمو اللغة العربية لغير الناطقين بها في المستقبل ، آحادي اللغة أي أن غالبيتهم لا يستطيعون قراءة ما يكتب باللغات الأجنبية و بخاصة اللغة الإنجليزية ، و هي لغة العلم ، و إنما يعتمدون على ما يكتب باللغة العربية ، ترجمة أو تأليفا .
3- أن ما نقل إلى اللغة العربية من اللغات الأجنبية ، حتى الآن ، كتب و مقالات و آراء في إعداد المناهج ، و تأليف الكتب و طرائق التدريس و أساليب التقويم لا دراسات علمية مفضلة و الفرق بين النوعين واضح فما يكتب في الكتب و ما ينشر في المجلات من مقالات غالبا ما يصعب نقده و تمحيصه أما ما يبنى من خلال البحوث العلمية من حيث جمع المادة العلمية و تحليلها يستطيع القارئ نقده و تمحيصه .
4- يتفاوت الملتحقون ببرامج إعداد معلمي اللغة العربية في خلفياتهم الثقافية و تخصصاتهم و أهدافهم .
5- ثمة فجوة كبيرة بين النظرية و التطبيق في كثير من برامج إعداد معلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها ، مما يقلل من الاستفادة مما يقدم في هذه البرامج من مواد و آراء لغوية و نفسية.
6- ثمة مشكلات مهنية وظيفية من مثل عدم إتاحة الفرصة للمتخصصين لممارسة مهنتهم و تطبيق ما تعلموه .
7- عدم الترابط بين بعض المواد المقدمة لهؤلاء الدارسين و بخاصة تلك المواد التي لا ترتبط ببعضها ارتباطا مباشرا .
علاج المشكلات التربوية :
1- اعداد البرامج التعليمية من أجل رفد المعلم بالخبرات و المؤهلات التي تساعده على تعليم اللغة العربية كلغة ثانية .
2- استخدام الطرائق الحديثة في تعليم اللغةالعربية للناطقين بغيرها وما يتطلب ذلك من

استعمال للوسائل التعليمية المناسبة .

3- الاستفادة من علم اللغة الحديث بفروعها المختلفة ( الصوتيات , الصرف , النحو ,

الدلالة ) .

[محرز شلبي]

حبيبي كم تمنيت أن تكون ثلة من أمثالكم لكانت منظوماتنا التربوية على خير..الأمل في الله ثم أمثالكم..جعل الله ذلك في ميزان حسناتكم.

[السعيد ابراهيم الفقي]

حبيبي كم تمنيت أن تكون ثلة من أمثالكم لكانت منظوماتنا التربوية على خير..الأمل في الله ثم أمثالكم..جعل الله ذلك في ميزان حسناتكم.

===
أشكرك استاذ محرز
واتمنى لكم الخير والسعادة

[أحمد المدهون]

الله يبارك في جهودك يا أستاذنا السعيد،
وجعلك من أهل السعادة في الدارين.

اختيارات طيبة، ومواقع مفيدة.

لك التحية، والمودة.

[السعيد ابراهيم الفقي]

الله يبارك في جهودك يا أستاذنا السعيد،
وجعلك من أهل السعادة في الدارين.

اختيارات طيبة، ومواقع مفيدة.

لك التحية، والمودة.

===
اشكرك استاذ احمد
حفظك الله